INTRODUCCIÓN

La formación de habilidades investigativas entre los estudiantes de formación profesional es una empresa crucial que requiere el uso efectivo de recursos endógenos (^{Angelotti, 2019}). En este sentido, el enfoque socioformativo humanista surge como una respuesta para integrar el desarrollo del pensamiento complejo y las competencias a partir de la transformación de la praxis formativa en las instituciones educativas (^{Tobón, 2015}). La noción de "interestructuración" de ^{Not (1994}) encuentra su manifestación en este enfoque, especialmente en el contexto socioformativo humanista, argumentando a favor del modelado de competencias y estrategias de pensamiento.

La mentoría emerge como una experiencia que responde a la dimensión del interaprendizaje, facilitando la interiorización del conocimiento desde la experiencia social de mediación e intercambio simbólico hacia la individual de internalización (^{Freire, 2009}). Este proceso dimensiona al individuo desde su experiencia colectiva, lo cual se alinea con la naturaleza gregaria del ser humano y se vuelve imperativo para la construcción de ciudadanía y trascendencia.

Investigaciones previas han demostrado el modelamiento de las capacidades de pensamiento mediante diversas estrategias didácticas y de aprendizaje mediado (^{Burgos, 2019}; ^{López, 2019}; ^{Peña, 2021}), destacando cómo las capacidades de pensamiento son susceptibles de ser educadas a través de la socialización de enigmas por parte del mentor (^{Tamayo, 2015}). Sin embargo, estas experiencias, en su mayoría realizadas en ambientes universitarios, han priorizado el sesgo disciplinar o han centrado su enfoque en el acompañamiento afectivo o extracurricular (^{Escudero, 2017}; Cardoso, 2020).

En este estudio, se concibe la mentoría como una relación intencional y de confianza entre mentores y mentorizados, destinada al desarrollo de competencias y la interiorización del conocimiento. La mentoría por pares, donde los compañeros actúan como agentes mediadores, emerge como una estrategia que afianza el interaprendizaje y facilita la negociación de significados (^{Miyahira, 2009}; Ortega, 2019; ^{Alonso-García, 2021}).

Se reconoce la polisemia presente en el constructo de "mentoría", que refleja diferentes enfoques y tipos de acompañamiento y mediación (Núñez, 2012; ^{Aguilar y Manzano, 2018}; ^{Alonso-García, 2021}). Aunque la mentoría por pares tiene una tradición arraigada en las carreras de ciencias de la salud, su aplicación en áreas de ciencias sociales y pedagogía está aún en desarrollo (Aguilar y Manzano, 2018; Ortega, 2019).

Por otro lado, se entiende la investigación formativa como un elemento compartido entre la praxis investigativa y el quehacer pedagógico, desde una perspectiva humboldtiana de la universidad (^{Rosovsky, 2010}). Esto implica repensar la formación profesional universitaria y redefinir roles docentes para favorecer el desarrollo de condiciones de investigación en los estudiantes (^{Díaz-Barriga, 2021}).

Los modelos de interestructuración sitúan al docente como incitador y mediador de búsquedas, mentor de indagaciones y tutor de experiencias de investigación desarrolladas por los estudiantes (^{Restrepo, 2017}). En este contexto colaborativo, la mentoría por pares y el interaprendizaje se vuelven factibles.

Por tanto, esta investigación surge como una respuesta viable al problema del bajo número de tesis en una Facultad de Educación de una universidad pública, lo que plantea un riesgo para la acreditación de los egresados (SINEACE, 2018). Además, en el contexto de la pandemia por COVID-19, se plantea la necesidad de explorar la percepción de docentes y estudiantes sobre la mentoría para el aprendizaje significativo en investigación formativa.

Con base en estas consideraciones, el objetivo de este estudio es analizar la mentoría en la formación docente como base para el aprendizaje significativo de las habilidades investigativas. Esta investigación se justifica por la necesidad de abordar el déficit de habilidades investigativas entre los estudiantes de formación docente, lo cual impacta en la producción de tesis y, por ende, en su formación profesional.

METODOLOGÍA

La metodología de la investigación adoptó un enfoque naturalista cualitativo interpretativo, que se centró en recopilar y analizar la percepción y las experiencias de los participantes en su propio entorno, sin intentar influir en sus opiniones (^{Navarro et al., 2017}; ^{Escudero y Cortez, 2018}; Hernández y Mendoza, 2018). Este enfoque se caracterizó por su flexibilidad y dinamismo, y se diseñó tanto hermenéutica como fenomenológicamente. El estudio se situó en un nivel básico exploratorio (CONCYTEC, 2019).

Las categorías principales fueron la mentoría, el aprendizaje significativo y la investigación formativa. A partir de estos constructos y tras una revisión teórica, se derivaron subcategorías e indicadores, tal como se detalla en la matriz de la Tabla 1. La investigación se llevó a cabo en una Facultad de Educación de gestión pública, con un enfoque en la mentoría para la investigación formativa, ya sea dirigida por el docente o por pares, con el objetivo de fomentar el aprendizaje significativo tanto a nivel lógico como psicológico.

Los participantes fueron estudiantes matriculados en asignaturas de Investigación y Tesis, así como docentes que impartían dichas asignaturas. Se incluyeron también especialistas externos con experiencia en la enseñanza de la investigación científica a nivel universitario y con publicaciones en revistas de alto impacto. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista a profundidad y el análisis documental, para las cuales se desarrolló una guía de entrevista y un procedimiento de fichaje basado en la unidad hermenéutica, considerando las categorías y subcategorías, así como la información emergente. Se entrevistaron en total siete (7) docentes, trece (13) estudiantes y seis (6) especialistas.

El proceso metodológico comenzó con la recopilación y organización del marco teórico y los antecedentes pertinentes, obtenidos de repositorios institucionales, artículos de opinión y papers (Sánchez, 2018). Posteriormente, se diseñó y validó una guía de entrevista, junto con los formularios de consentimiento informado y los permisos institucionales necesarios. Una vez realizadas las entrevistas, se procedió a la categorización de las respuestas para su posterior contraste e interpretación hermenéutica.

El rigor científico del procedimiento se mantuvo mediante el compromiso de los investigadores con los principios de la conducta responsable en investigación. Se atendieron también los aspectos éticos, desde la búsqueda y tratamiento de la información en fuentes confiables hasta el manejo confidencial de los datos de los informantes. En la Tabla 2 se detallan las pautas utilizadas para las entrevistas semi-estructuradas, adaptadas para los tres estamentos involucrados: docentes, estudiantes y especialistas externos. Estas pautas se basaron en las subcategorías e indicadores derivados de los constructos de mentoría, aprendizaje significativo e investigación formativa, como se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1. Matriz apriorística 

Tabla 2. Pauta para entrevista semi-estructurada para tres estamentos 

HALLAZGOS Y DISCUSIÓN

El análisis permite identificar la percepción que sobre las tres categorías estudiadas desarrollan docentes y estudiantes y especialistas. En razón a la categoría 1 mentoría, subcategoría 1.1, alteridad dialógica, y subcategoría 1.2 cooperatividad, los docentes reconocen el valor del diálogo para afianzar y promover aprendizajes; cinco de ellos lo asumen como una estrategia y los otros dos no precisan. En ese contexto de alteridad y cooperatividad, el rol docente deja ser el del informante clásico para desarrollar su actividad en el marco de la socioformación. El DOC6_2021_2 expresa que:

“Permite que los estudiantes interactuén y se interrelacionen con sus pares, ello facilita el desarrollo de competencias investigativas”.

En el decir del DOC6_2021_2 subyace la identificación de la interacción como un camino para viabilizar el aprendizaje de las competencias investigativas de los estudiantes, así como su dimensión afectiva el DOC7_2021_2 indica que:

“La cooperatividad permite la efectividad en los logros académicos, el desarrollo afectivo, cognitivo y social de los estudiantes […] ya que, debido a la heterogeneidad de los grupos, las necesidades son diversas y variadas. Permite la inclusión, que todos se sientan valorados y genera un clima favorable en el aula”.

En cuanto a la categoría 2 aprendizaje significativo, subcategoría 2.1, Jerarquización de data y subcategoría 2.2 Vinculación de saber nuevo y saber anterior, los principales hallazgos son los siguientes. Tres docentes asignan un criterio lógico al proceso de jerarquización de información cuando asignan esta tarea a sus estudiantes. Así el DOC2_2021_2, explica que:

“… ser clara y especifica […] no redundar y así evitar errores o confusión, considerar los aportes adicionales, valorar el cumplimiento en la fecha coordinada, también sus destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y la manera en que los estudiantes lo han desarrollado”.

Otros han considerado aspectos de organización inclusiva como parte del criterio lógico; los cuatro docentes restantes ponderan, en cambio, el criterio argumentativo, es decir que los estudiantes puedan explicar y dar razones del porqué su jerarquización.

“El grado de fundamentación y sustento en el desarrollo del trabajo asignado de acuerdo al criterio establecido”. DOC4_2021_2

Un aspecto a destacar es que seis de los siete docentes entrevistados asegura orientar la ruta para vincular el saber nuevo y el anterior, lo que denota la vocación mediadora y de mentoría en el desempeño de su función.

En cuanto a la categoría 3 investigación formativa, subcategorías 2.1, Búsqueda de información y 2.2 organización social, la data recogida es la siguiente:

Cinco de los docentes declaran orientar la búsqueda de la información en repositorios y fuentes fiables a través de gestores académicos. El DOC6_2021_2 explica incluso la razón de tal proceder:

“Sí, caso contrario se corre el riesgo de que los estudiantes consulten fuentes de información que no son válidas ni confiables”.

Sobre la vinculación entre la investigación formativa y la producción de textos, cinco docentes la impulsan o asumen como posible; dos no lo hacen y uno explica porque ya que vincula la redacción de un artículo como una etapa final del proceso de investigación lo que supone, DOC7_2021_2:

“Los artículos de opinión y papers son la etapa final del proceso de investigación ya que son la forma principal de comunicación de la ciencia. […]”

Estudiantes. Respecto a la categoría 1 mentoría, subcategoría 1.1, alteridad dialógica, y subcategoría 1.2 cooperatividad, se ha recogido que en mayoría asume el diálogo como una expresión de colaboratividad con fines académicos. EST7_2021_2:

“Sí, muchas veces ronda el temor de realizar preguntas al docente por vergüenza pero cuando el docente designa grupos y propicia un diálogo entre ellos, lleva a que los estudiantes compartan sus cocimientos mediante la conversación o intercambio de experiencias”.

Si bien la mirada de los estudiantes es alentadora porque valora la dialogicidad, también es preocupante pues expresan la actitud de los docentes respecto a la misma experiencia que denota la subyacencia de un modelo pedagógico aún magistrocéntrico. EST5_2021_2:

“Algunos profesores, es por el interés que sienten o demuestran a los estudiantes. A otros ni les importan sus estudiantes”.

Una información emergente, no prevista en la matriz apriorística, es lo que dos estudiantes especifican sobre el aspecto emocional del diálogo entre pares como expresa el EST7_2021_2:

“A un compañero cerca. La amistad que poseemos y, sobre todo, la confianza permite que preguntemos con más soltura, sin miedo o temor”.

Y es justamente esa afectividad la que permitiría afianzar una experiencia de mentoría, en la que se asume con naturalidad, sin revanchismos ni competencias, los roles de telémacos y mentores.

Sobre la categoría 2 aprendizaje significativo, subcategoría 2.1, Jerarquización de data y subcategoría 2.2 Vinculación de saber nuevo y saber anterior, seis de trece, es decir menos de la mitad declaró que sus docentes ponderan el uso de los organizadores gráficos, situación que amerita una señal de alerta ya que la jerarquización y representación simbólica que estos recursos facultan se relaciona con procesos propios de la investigación.

Frente a la interrogante sobre cómo vinculan el saber nuevo y su saber previo, contestó que usa los organizadores gráficos en esa tarea. Los otros estudiantes lo hacen o bien por evocación o por la estructuración de resúmenes. Conviene precisar que todos los estudiantes dieron cuenta de la ruta que seguían para lograr el aprendizaje: organizadores gráficos, evocación y resúmenes, acciones que se complementan entre sí y que habría que potenciar en el proceso de investigación formativa.

Especialistas. Para efectos del análisis y la triangulación de las percepciones declaradas por los docentes y estudiantes, se recogió la mirada de los expertos sobre las categorías eje de este estudio y en relación a los objetivos planteados. Lo primero es destacar que los especialistas identifican en su mayoría un vínculo entre el modelo educativo-pedagógico en el que están inmersos los docentes y la actuación que ejercen en el ámbito de investigación formativa. Frente al constructo ‘cooperatividad’ los especialistas señalan el valor de esta en investigación formativa; pero advierten también de lo complicado de su concreción, especialmente, por cuestiones culturales y el ethos institucional que focaliza su atención a otros procesos. Sin embargo, es muy importante saber cómo es el contexto cultural donde se desarrollaría la mentoría que implica, sea por pares o no, saltar de la individualidad a la colaboración y cooperación. Es de precisar que la totalidad de especialistas opinó a favor de la mentoría por pares, pues, además de la dimensión académica e investigativa en sí, viabiliza condiciones de relacionamiento y afectividad.

Sobre la inclusión de organizadores gráficos como parte del ejercicio de investigación, los especialistas avalaron su pertinencia; pero, a la vez advirtieron que no es común por desconocimiento de algunos docentes. Lo anterior muestra, de cierto modo, que la tradición de enseñanza de la investigación ha dejado de lado recursos útiles para su desarrollo. Sin embargo, sigue ponderando otros como es el diálogo horizontal que favorece tanto al mentor como al mentorizado y que el absoluto de especialistas consultados reconoce así.

Otro constructo, de coincidencia total fue la necesaria enseñanza de uso de gestores bibliográficos como elemento instrumental para desarrollar una investigación. Incluso uno de los especialistas argumento a favor de la enseñanza de uso de los gestores bibliográficos como parte de la demanda. A excepción de uno, los especialistas opinaron a favor de las publicaciones como el medio para socializar los resultados que logren los estudiantes.

Discusión

Conviene precisar que este estudio se desarrolló en una institución de educación superior pública cuyo modelo educativo declarado es el Socioformativo Humanista y que tiene la obligación por ley de acreditar las carreras profesionales que ofrece. Por las declaraciones de los docentes y estudiantes, se evidencia que la institución no cuenta con una propuesta formal de tutoría que haga posible el acompañamiento del aprendizaje de la investigación formativa. ^{Aguilar y Manzano (2018}) explican que un programa formal de mentoría educativa, permite desde su sistematización el logro de objetivos previstos; además, al ser institucional, no se diluye en el vaivén de las autoridades que arriesga la permanencia de las iniciativas no institucionalizadas o formales (^{Alonso-García, 2021}).

Lo anterior es de importancia medular pues un programa de mentoría debe involucrar también a los docentes (Cardoso, 2020), especialmente, en aquellos aspectos que los alejan de la propuesta como es su recelo hacia las autorías colaborativas de los estudiantes y el desarrollo de clases ausentes de diálogos sostenidos. Sin embargo, en el estudio desarrollado por ^{Bravo (2021}) el 47 % de los docentes participantes califica al programa de mentoría como inadecuado ya que no responde ni a sus roles ni a su interés, pues empezó a ejecutarse sin el debido proceso de reajuste e inmersión.

En ese mismo sentido, ^{Figallo et al., (2020}) recomiendan considerar en el diseño de los programas a los docentes, más todavía al tratarse de un contexto sanitario de post pandemia e involucrarlos en un proceso de capacitación en mentoría (^{Viteri, 2020}) que garantice de algún modo el logro de los aprendizajes previstos, en este caso la investigación formativa. De manera coincidente, Hernández et al., (2021) en su estudio recoge la mejora significativa del rol docente cuando el cuerpo magisterial está inmerso es un programa institucionalizado de mentoría por pares, hecho que incide no solo en su desempeño didáctico sino también motivacional ya que registran incremento de su ánimo por enseñar lo que redunda en la mejora del proceso de comprensión del estudiante.

Sin embargo, no solo la mentoría favorece a los docentes sino también a los estudiantes, quienes a pesar de tener dificultades para desarrollar ciertos procedimientos de metodología de la investigación (^{Bravo, 2021}) logran mantener el ánimo por aprender a la vez que disminuyen su ansiedad al trabajar con sus pares en un ambiente colaborativo y cálido (Hernández et al., 2021). En ese mismo sentido, Cardoso (2020) indica en su estudio que existe una relación entre algunos estudiantes quienes reconocen que mantienen la motivación gracias a sus compañeros; las cifras al respecto son bastante significativas, 71% respondió afirmativamente mientras que los restantes indicó que sí, pero solo en ocasiones.

Lo señalado por Cardoso (2020); ^{Bravo (2021}), y Hernández et al., (2021) desafía a esbozar una propuesta en la que esta dimensión de la mentoría sea atendida, puesto que los docentes entrevistados en este estudio aún muestran cierta reticencia a experiencias de trabajo colaborativo como puede ser una autoría colegiada o incluso a la mentoría por pares en sí. No obstante, los estudiantes de esta misma realidad sí reconocen en sus pares, coincidiendo con los autores citados, un soporte para su desempeño académico y de investigación.

Para que eso suceda debe fluir la comunicación personal, la alteridad dialógica que se potencializa con código paraverbales (Núñez, 2012) y que afianza la cooperatividad. Esta necesidad revela otra mayor, la capacitación docente en su rol como mentores ya que en la recogida de data en este estudio los estudiantes expresan que algunas de sus clases se caracterizan por el ‘dictado’ de los temas y no por la dialogicidad vehiculizadora de experiencias significativas.

A MANERA DE CIERRE

Las opiniones de la comunidad universitaria, en tanto docentes y estudiantes, sobre el vínculo entre mentoría y el aprendizaje significativo para la investigación formativa dista de ser unívoco y trasluce que la praxis pedagógica se sustenta en presupuestos no siempre coincidentes con el modelo institucional declarado.

A nivel de docentes, se pondera el proceso de investigación formativa, no obstante, la omisión y el individualismo siguen presentes en las aulas, aunque la afectividad, el trabajo colaborativo y cooperativo sean componentes teóricos de la misma; lo que denota cierta inconsistencia pedagógica. Asimismo, se evidencia la necesidad emergente de formación docente en investigación formativa, en lo que respecta a su rol como mentores, al uso de organizadores gráficos pertinentes al desarrollo de las pesquisas, así como la inclusión de estrategias para dinamizar procesos de coautoría entre sus estudiantes.

A nivel de los estudiantes, se identifica su vocación dialógica, así como el reconocimiento a sus pares como posibles mentores; del mismo, su necesidad de formación en el uso de organizadores visuales propios de la investigación, así como su modelamiento para el ejercicio de la escritura colaborativa. Estas conclusiones cierran el estudio y apertura el desafío de plantear una propuesta coherente de mentoría para la investigación formativa.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.