INTRODUCCIÓN

Desde fines del siglo XX, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han impactado en diferentes ámbitos de la actividad humana cambiando la forma de vida social, laboral y familiar (^{Balart y Cortéz, 2018}; ^{Luque y Herrero, 2019}; ^{Chamorro, 2020}; Chávez et al., 2020), es especial en el campo educativo donde se considera determinante (^{Hernández et al., 2018}), en el contexto actual con la llegada de la pandemia causada por la COVID-19 su impacto ha sido mucho mayor ya que se ha incrementado el acceso a internet (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2020), así como el uso de los dispositivos tecnológicos.

En el contexto mencionado, la educación superior universitaria no ha estado ajeno a estos impactos, ya que con las fortalezas y limitaciones (^{Huanca-Arohuanca, 2020}) ha tenido que seguir ofertando sus servicios a través de la virtualidad (^{Velazque et al., 2020}) y esto se dio en diferentes países de la orbe, en el caso de Perú, amparado en la Resolución Viceministerial Nº095-2020-MINEDU (Ministerio de Educación [MINEDU], 2020), se dispuso suspender y postergar los servicios que brindan presencialmente las universidades tanto privadas como públicas y seguir brindando los servicios temporalmente de manera remota o no presencial y en muchos casos, como en algunos países, improvisar estos servicios (^{Fernández et al., 2021}).

Es en este contexto donde las TIC se han vuelto indispensables para diversas actividades en el ámbito personal, social y formativo (Chávez et al., 2020), siendo esta generación de estudiantes pertenecientes a los denominados nativos digitales (^{Prensky, 2010}); por tanto, bajo este contexto, el sistema universitario tuvo el reto de impulsar al estudiantado al desarrollo de sus competencias profesionales, teniendo como medio a las herramientas y dispositivos tecnológicos, reto que se traslada principalmente al profesorado, quienes a pesar de pertenecer a la generación de inmigrantes digitales (Prensky, 2010), hicieron y deben hacer el esfuerzo para responder a las necesidades que demanda la sociedad cada vez más tecnologizada.

Este contexto ha permitido poner en evidencia el manejo de las competencias digitales, la cual se entiende como la unión de la capacidad, conocimiento, actitud y habilidad de una persona para lograr de manera eficaz y eficiente sus metas en un contexto digital (^{Magro et al., 2014}); asimismo, ^{Cuadrado (2018}) considera que estas competencias permiten el uso de manera segura, crítica y creativa de las TIC, la cual conllevan al logro de diferentes objetivos. Y, cuando se analiza estudios sobre competencias digitales, los resultados evidencian diversos aspectos de abordaje como su evaluación, dominio, comparación por género, etc., de ahí que el objetivo del estudio fue identificar las investigaciones que se realizaron sobre competencias digitales en estudiantes universitarios de Iberoamérica desde el 2020 al 2022.

El propósito del estudio es contar con información sobre las competencias digitales de los universitarios de Iberoamérica en el contexto de la pandemia generada por la COVID-19, y a partir de esta, poder realizar comparaciones con estudios antes y después de este impacto. Esto permitirá analizar si el cambio abrupto de la presencialidad a la virtualidad ha permitido el desarrollo de las competencias digitales adecuadas en el contexto universitario o en su defecto ha evidenciado las limitaciones que deben ser abordadas ahora en un contexto de presencialidad. De allí que este estudio sirve como línea de base para otros, y comprender que las competencias digitales en el contexto actual son indispensables para los futuros profesionales de todas las carreras profesionales ya que se enfrentarán a una sociedad cada vez más tecnológica.

METODOLOGÍA

El método utilizado en la investigación fue de tipo teórico-descriptivo y documental, involucrando una revisión exhaustiva sobre las competencias digitales en estudiantes universitarios mediante la búsqueda y análisis de información.

En primer lugar, se determinó el descriptor de búsqueda principal, que fue "competencias digitales". Posteriormente, se identificaron las unidades de análisis, las cuales consistieron en artículos científicos pertinentes al tema. Se estableció también el período de tiempo de las publicaciones, limitándolo desde el 2020 hasta el 2022.

Los criterios de inclusión empleados fueron aquellos que garantizaron la pertinencia de los artículos seleccionados, requiriendo que los mismos contuvieran descriptores relacionados con competencias digitales, competencias TIC, estudiantes universitarios, educación superior o universitaria. Además, se consideró necesario que dichos artículos estuvieran publicados en bases de datos reconocidas como Redalyc, Scielo y DOAJ. Se enfatizó en la inclusión de publicaciones dentro del ámbito iberoamericano.

Por otro lado, se establecieron criterios de exclusión para filtrar los estudios que no cumplían con los objetivos de la investigación, tales como estudios de intervención, correlacionales, muestras mayores a 25 años de edad, cualitativos o revisiones bibliográficas.

Una vez seleccionados los artículos científicos de acuerdo con los criterios mencionados, se procedió a realizar una lectura detallada de cada uno, con el propósito de analizar y extraer la información relevante para el estudio. Los criterios de análisis incluyeron la evolución de la producción científica en el período considerado, el nivel de competencias digitales, las competencias específicas estudiadas, así como su distribución según género y carrera profesional.

Se identificaron un total de 15 artículos científicos que cumplían con los criterios establecidos, los cuales fueron seleccionados y sometidos a una extracción de información conforme a los objetivos de la investigación. El proceso para la selección de la muestra se detalla en la Figura 1.

Figura 1. Proceso de selección de la muestra de artículos científicos revisados. 

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Producción científica del año 2020 al año 2022

En la Figura 2, se aprecia las publicaciones de artículos científicos desde el año 2020 al 2022, donde se evidencia que hubo un incremento el 2021 y en cuanto al 2022, el aumento fue relativo, ya que no se consideraron las publicaciones realizadas en el mes de diciembre. Estos hallazgos evidencian que en el contexto de la pandemia causada por la Covid-19 se han ido abordando estudios en relación a las competencias digitales de los estudiantes universitarios, lo cual denota cierta preocupación de algunos docentes universitarios respecto al dominio tecnológico del estudiantado. Pero es necesario resaltar que no son muchos los estudios en comparación con otras variables en el contexto de la educación superior.

Figura 2. Evolución de la producción científica sobre competencias digitales en estudiantes universitarios entre el año 2020 al año 2022. 

Nivel de competencias digitales

En cuanto al nivel de competencias digitales de los estudiantes universitarios, los resultados muestran que en el contexto de la pandemia causada por la Covid-19, los universitarios han logrado desarrollar sus competencias digitales indistintamente de acuerdo a las actividades particulares que desarrollaron con el uso de la tecnología (Chiecher, 2022; ^{Silva et al., 2021}). Y cuando se analiza las competencias de mayor desarrollo, ^{Fernández-Sánchez y Silva (2022}) consideran que dentro del contexto de Chile son: las de seguridad y las de comunicación y colaboración. En Colombia los estudiantes universitarios han logrado entre un nivel aceptable (Bernate et al., 2021) y avanzado en las competencias digitales de información y alfabetización digital, y comunicación y colaboración; pero esto no se da en mayor porcentaje en todos los estudiantes (^{Segrera-Arellana, 2020}), resultado similar se obtuvo en España, donde los estudiantes lograron un nivel adecuado de estas competencias destacando el de ciudadanía digital (Aguilar et al., 2022; Ingelmo et al., 2021). En Perú, los estudios reportan que los estudiantes lograron desarrollar las competencias digitales en un nivel intermedio (^{Rojas et al., 2020}), hallazgo similar se encontró en México (^{Sánchez-Olavarría y Carrasco, 2021}; ^{Marin-Marin et al., 2021}), Ecuador (Rentería, 2021) y Cuba (Fernández, 2022). Caso contrario se encontró en Portugal, donde los estudiantes presentaron un bajo nivel de competencias digitales, y dentro de ello la más desarrollada es en relación a la información (^{Lagarto y Chenoll, 2021}). Y en Venezuela un estudio evidenció que los estudiantes universitarios lograron desarrollar las competencias digitales en un nivel alto (^{Molina-Zambrano y Ruiz, 2022}).

Los hallazgos señalados, permiten mencionar que el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes universitarios de Iberoamérica se presenta indistintamente de acuerdo al contexto, ya que los estudios evidencian que en algunos casos están presentes algunas competencias digitales y en otros no, o en algunos grupos predomina un dominio avanzado y en otros no. Lo que permite sostener que existe una tarea pendiente para el profesorado universitario de Iberoamérica en conducir los esfuerzos en el desarrollo de competencias digitales de manera equilibrada ya que cada vez nos enfrentamos con mayor frecuencia a una sociedad más tecnologizada.

Competencias digitales abordadas por los investigadores

Las personas y/o instituciones que realizaron sus estudios bajo esta línea de investigación, conciben las dimensiones de las competencias digitales de diferentes maneras, pero existe consenso en algunas de ellas, como es el caso de las competencias relacionadas a la alfabetización, información y comunicación; asimismo, de las diversas propuestas que se han utilizado en estudios en el ámbito de Iberoamérica, predomina el modelo del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano v2.1 (DigComp) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu) citado en diversos estudios a nombre de ^{Carretero et al., (2017}). Las propuestas de las diversas competencias digitales se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Competencias digitales según propuestas de diversos autores. 

Nota. La propuesta de competencias digitales del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano v2.1 (DigComp) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu) han sido adaptados por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF, 2017), publicando con el nombre de Marco Común de Competencia Digital Docente que también es considerado en diversos estudios.

En el estudio de ^{Fernández-Sánchez y Silva-Quiroz (2022}), ^{López-Gil y Sevillano (2020}), ^{Rojas et al. (2020}), ^{Lagarto y Chenoll (2021}) y Rentería (2021) utilizaron la propuesta de ^{Carretero et al. (2017}) para analizar las competencias digitales de los universitarios. Asimismo, ^{Segrera-Arellana et al. (2020}) analizaron solos dos de las competencias digitales de esta propuesta. Por otro lado, Silva et al. (2021), Bernate et al., (2021) y Aguilar et al., (2022) utilizaron la propuesta de ^{Gutiérrez et al., (2017}) y de ^{Cabero-Almenara et al., (2020}) respectivamente, quienes combinaron las competencias digitales de ISTE (2007) - DigComp (Carretero et al., 2017) para sus respectivos estudios. También, Fernández (2022) utilizó el instrumento INCOTIC 2.0 desarrollado por ^{González-Martínez et al., (2018}). Asimismo, ^{Molina-Zambrano y Ruiz (2022}) usaron la propuesta de ^{Organista et al., (2016}). Y en el caso del estudio de ^{Chiecher (2020}) al desarrollar un instrumento ad hoc consideró actividades que evidencien el logro de competencias en un dominio alto, dominio medio o dominio bajo. De manera similar, ^{Marin-Marin et al., (2021}) también hizo la propuesta de dimensiones ad hoc sobre las competencias digitales que evaluó.

Las competencias digitales que se usaron con mayor frecuencia en diversos estudios con estudiantes universitarios fue la de ^{Carretero et al., (2017}) pero es necesario resaltar que esta propuesta consta de 21 competencias digitales distribuidas en cinco áreas competenciales, y no todos los estudios que usaron esta propuesta fueron considerados según señalan los autores, sino que se hicieron adaptaciones de acuerdo con el contexto estudiado. Por otro lado, se observa en la Tabla 1, que las propuestas predominantes son de la de ISTE (2007) y Carretero et al., (2017), siendo considerado por las demás como referentes para el surgimiento de nuevas propuestas de evaluación de competencias digitales en estudiantes universitarios.

Competencias digitales según género

Respecto al desarrollo de las competencias digitales según género del estudiantado universitario, las investigaciones evidencian que existen diferencias estadísticamente significativas a favor de los varones (^{Sánchez-Olavarría y Carrasco, 2021}; ^{Marin-Marin et al., 2021}; Aguilar et al., 2022; ^{Fernández-Sánchez y Silva-Quiroz, 2022}). Lo que implica que en este contexto los varones son los que más han interactuado con las tecnologías poniendo en evidencia sus competencias digitales. También es necesario resaltar que estás diferencias no se dan en todas las competencias analizadas según género, sino en algunas de ellas como el de: comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales y resolución de problemas, y las de creatividad en innovación con TIC. Por otro lado, también se encontró un estudio donde las diferencias son significativas a favor de las mujeres (Ingelmo et al., 2021) y otro estudio donde no existen diferencias estadísticamente significativas cuando se hizo la comparación respectiva (^{Lagarto y Chenoll, 2021}).

Los hallazgos revelan la preocupación de Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ya que aún persiste la brecha digital de género (^{Vaca y Valenzuela, 2022}) y esto se da principalmente por que aun vivimos en una sociedad patriarcal, además de los roles y estereotipos de género que aún están presentes (^{Arrobo y Arrobo, 2022}). Esta brecha digital de género se agudizó más en el contexto de la pandemia ya que está problemática ya existía, y por tanto las mujeres tuvieron mayores dificultades para el uso de las TIC y, por ende, el desarrollo de sus competencias digitales.

Competencias digitales según carrera profesional

En cuanto al nivel de competencia digital alcanzado por los estudiantes de las diferentes carreras profesionales, Chiecher (2022) encontró que los estudiantes de ingeniería presentan mayor dominio que los de Economía y Humanidades. En otras investigaciones no se realizan comparaciones por carreras profesionales ya que solo investigan con estudiantes de una sola o algunas carreras profesionales (^{Segrera-Arellana et al., 2020}; Aguilar et al., 2022; Ingelmo et al., 2021; ^{Fernández-Sánchez y Silva-Quiroz, 2022}; Rentería, 2021; ^{Molina-Zambrano y Ruiz, 2022}; Fernández, 2022; ^{Sánchez-Olavarría y Carrasco, 2021}; ^{Lagarto y Chenoll, 2021}; ^{Rojas et al., 2020}; ^{López-Gil y Sevillano, 2020}), o en el caso de ^{Marin-Marin et al., (2021}) quien analizó en diferentes carreras profesionales.

Los resultados de este análisis revelan que los estudios sobre competencias digitales en estudiantes universitarios de Iberoamérica, se realizan principalmente en carreras profesionales específicas y son pocas las que hacen a nivel de una universidad comparando sus diversas carreras profesionales. Asimismo, revelan que se debe realizar estudios comparando las competencias digitales de estudiantes de universidades dentro de un país, y estudios comparativos de esta temática en estudiantes de universidades de diferentes países de Iberoamérica, y de este modo tener resultados más generalizables.

CONCLUSIÓN

Los hallazgos del estudio permiten mencionar que la evolución de la producción científica entre el año 2020 al año 2022 respecto a competencias digitales en estudiantes universitarios de Iberoamérica está en incremento de manera relativa. Asimismo, se encontró que los estudiantes han desarrollado sus competencias digitales, pero no en todas las áreas competenciales, siendo las estudiadas con mayor frecuencia: la información y alfabetización digital, la comunicación y colaboración online, la creación de contenidos digitales, la seguridad en la red y la resolución de problemas, y estas corresponden a la propuesta de ^{Carretero et al., (2017}). Finalmente, cuando se compara la variable género, los hallazgos evidencian que el estudiantado universitario varón de Iberoamérica es el que presentan mayor dominio en cuanto a las competencias digitales. Asimismo, se encontró diferencias en cuanto al desarrollo de competencia digitales cuando se compara la variable carrera profesional, siendo el estudiantado de las carreras profesionales de Ingeniería quienes presentan mayor dominio de las competencias digitales, pero de este último hallazgo, es necesario resaltar que no se encontraron muchos estudios que permitan su generalización.