INTRODUCCIÓN

“Universitarios fracasados” es como los comunarios yungueños se refieren a esos miembros de sus comunidades que, después de pasar unos años estudiando en la universidad pública en la ciudad de La Paz, vuelven al campo sin haber obtenido un título profesional. En el contexto de la educación superior, la culminación de una carrera académica -consiguiendo mínimamente el certificado de egreso, que en sí tiene valor en el mercado laboral, y preferencialmente logrando el título profesional- se considera un indicador fundamental del éxito estudiantil. Es más: es habitual señalar el gran desfase entre el elevado número de estudiantes que entra a las carreras de la universidad pública y el número muy reducido que eventualmente termina la carrera y, en el mejor de los casos, se titula, señalando que esta “productividad” mínima indica que esas carreras -cuando no la universidad pública en general- son sumamente ineficientes. Los más radicales apuntan a que las carreras más “improductivas” deberían ser cerradas y, en todo caso, se promueva la adopción de medidas que elevarán la “productividad”, haciendo más fácil o accesible la aprobación de materias en menor tiempo, puesto que no solo hay una tasa elevada de abandono, sino que muchas y muchos de los que eventualmente terminan la carrera lo hacen después de pasar una década o más matriculados en la universidad, frente al tiempo reglamentario de cinco años de duración del plan de estudios ^{(Zeballos, 2020)}. Un ejemplo son los llamados “cursos de temporada”, de verano o de invierno, en los que se puede optar para un periodo corto de clases comprimidas o incluso un solo examen que basta para aprobar un curso que normalmente dura todo un semestre; implícitamente, estos cursos representan una reducción de las exigencias académicas con tal de registrar una materia aprobada. Hasta la fecha, sin embargo, no se ha notado una reducción significativa en la cantidad de estudiantes que prolongan su permanencia en la universidad ni un aumento notable en el porcentaje que llegan a egresar y/o titularse.

Pero el objetivo de este artículo no es analizar la calidad pedagógica de este tipo de medidas ni buscar otras maneras de elevar la “eficiencia” en la producción de egresados/titulados, sino considerar las trayectorias posteriores de estudiantes que abandonaron las aulas antes de alcanzar el egreso. El enfoque global es el estructural funcionalismo clásico (oriundo de la antropología social británica): ninguna institución o forma de acción social regular que persiste en el tiempo carece de funcionalidad en el contexto global de la sociedad en la que opera, aunque esa función real o práctica puede ser distante de la función declarada o ideal de la institución en cuestión. Pasando al contexto específico de la educación formal, analizamos estos “fracasos” aparentes en el marco del concepto de currículo oculto, mediante el cual se considera que en las aulas y también fuera de ellas (en los pasillos, los descansos, eventos sociales o deportivos en el contexto de la institución educativa, etc.) se aprenden diversos contenidos, habilidades o competencias que no figuran en los contenidos de las materias, el currículo oficial ni el plan de estudios.

El principal foco empírico de este estudio es la carrera de Sociología de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). Como muchas otras carreras académicas, exige cierto nivel de competencias en lectura, escritura y análisis crítico. Estas habilidades son esenciales para la comprensión profunda de teorías sociológicas, la realización de investigaciones rigurosas y la producción de trabajos académicos de alta calidad. Sin embargo, no todos los estudiantes que ingresan a la carrera poseen estas habilidades en el nivel requerido, lo que puede ocasionar dificultades sustanciales en su trayectoria académica.

Dichas competencias académicas tradicionalmente exigidas son esenciales para el éxito en muchas áreas de la vida académica y profesional. No obstante, centrarse exclusivamente en estas competencias puede ser reduccionista y no reconocer otras formas de aprendizaje que son aplicables en la vida extraacadémica, aunque no coincidan con los propósitos que se plantean de manera genérica a todos los actores involucrados en la educación superior. Los estudiantes que no cumplen con ciertos estándares académicos pueden, sin embargo, poseer o desarrollar otras competencias o habilidades que les permitan generar un impacto fuera del ámbito estrictamente académico. Los parámetros de medición tradicionales, como la culminación de una carrera y la obtención de un título, son importantes, pero quizás no debieran ser las únicas consideraciones. Es crucial reconocer y valorar otras formas de éxito que se manifiestan a través del desarrollo de competencias prácticas y contextualmente relevantes. Dicho reconocimiento obliga a advertir la existencia de cierto currículo oculto en el seno mismo de las instituciones de educación superior, más aún si la asignación de recursos presupuestarios a las carreras del sistema universitario boliviano depende de resultados que devienen de la aplicación de ciertos indicadores y parámetros que son insuficientes para captar distintas dimensiones del trabajo que se vienen desarrollando en carreras profesionales.

La discusión en torno a la conceptualización del currículo oculto lleva ya varias décadas¹, desde que fuera popularizado por ^{Phillip W. Jackson (2001 [1990]) 2}. De hecho, desde una perspectiva sociológica clásica, se considera que las instituciones educativas son también espacios de socialización ^{(Durkheim, 1976)}, así se esté hablando de la educación básica, secundaria, superior o de posgrado. En ese sentido, la configuración de redes sociales³ se va sedimentando también en las dinámicas sociales entre alumnos, alumnos y docentes, alumnos y personal administrativo, así como entre todos estos a través de la socialización, que no implica de manera exclusiva la interacción dentro del aula, sino también en los ambientes fuera de ella. Tampoco se ciñe a las actividades educativas planificadas, puesto que el currículo oculto comprende las actividades extracurriculares que suelen realizarse en las instituciones académicas.

En cuanto al concepto de currículo oculto, varios autores han planteado ideas similares a las enunciadas en los párrafos precedentes, enfatizando su carácter multidimensional. Se ha buscado conocer su impacto en la construcción de las relaciones sociales de los estudiantes, y señalado la necesidad de analizarlo desde una mirada sociológica. Por ejemplo, ^{Jurjo Torres Santomé (1998)} enfatiza que el currículo oculto incluye la configuración de prestigio, roles sociales y el sentido de pertenencia identitaria a través de las dinámicas entre estudiantes, docentes y personal administrativo tanto dentro como fuera del aula.

Por otro lado, ^{Elizabeth Vallance (1974)} analiza la evolución del discurso justificativo de la educación pública en Estados Unidos, señalando una discontinuidad a principios del siglo XX. Ella señala que, hasta finales del siglo XIX, los educadores argumentaban a favor de la escolarización en términos de control social, reconociendo abiertamente en sus posturas que se estaban desarrollando funciones tales como la inculcación de valores, la socialización política y el entrenamiento en obediencia⁴: lo que hoy se conoce como currículo oculto. No obstante, Vallance señala que, desde inicios del siglo XX, hubo un giro repentino, pues, cuando la escolarización llegó a consolidarse lo suficiente como institución social, empezó a ocultarse del lenguaje de justificación: cuando los educadores vieron que estaba funcionando efectivamente, pasó a presentarse como inculcación de los contenidos explícitos, es decir, el currículo formal (ver infra), argumentando que eran conocimientos y habilidades necesarios para desempeñarse luego en la vida adulta.

Asimismo, ^{Phillip W. Jackson (2001 [1990])yCatherine Cornbleth (1984)} han señalado que el currículo oculto va más allá del currículo formal y abarca aprendizajes implícitos, tácitos y no planificados, que tienen un impacto significativo en los estudiantes. Otros autores como ^{Henry A. Giroux y Anthony N. Penna (1979)} han resaltado la importancia de analizar al currículo oculto desde la perspectiva sociológica clásica, que considera la escuela como un espacio de socialización ^{(Durkheim, 1976)} y reproducción cultural, más allá de lo meramente académico. En suma, estos aportes sintetizan ideas clave sobre el currículo oculto como un fenómeno multidimensional que trasciende el aula, con efectos sobre la identidad y las relaciones de los estudiantes, y que requiere ser analizado sociológicamente como parte de la dinámica institucional educativa. ^{John P. Portelli (1993)} argumenta que los teóricos del currículo generalmente distinguen el currículo formal (u oficial o mandatado) del currículo real (o efectivo/práctico). El currículo formal es aquel que es oficialmente reconocido; es público, disponible para todos los que lo soliciten y se supone que es explícito. El currículo real -es decir, el que realmente se lleva a cabo- podría ser idéntico al currículo formal, aunque esto puede ser difícil de lograr, y podría hacerse explícito. El currículo oculto suele contraponerse al currículo formal y forma parte del currículo real, aunque nunca llegue a ser enunciado o expresado de manera explícita.

^{Snyder (1971)} asume al currículo oculto como: “el marco de referencia encubierto mediante el cual los estudiantes organizan y simplifican la complejidad y ambigüedad que es la universidad de hoy en día”. Desde esta perspectiva, en el currículo oculto, el estudiante aprende -principalmente de sus compañeros- cómo hacer frente a las exigencias, pues, como no puede cubrir todo el trabajo asignado, debe determinar qué puede omitir con seguridad. Es decir, debe practicar la “negligencia selectiva”. En el contexto de esta investigación, incluiría las recomendaciones de que tal docente es “estricto” y, para aprobar con menos esfuerzo, hay que buscar otro paralelo en esa materia, e incluso consejos del tipo “ese licenciado avanza una clase y la siguiente se repite nomás, pues no es necesario ir todas las veces”, que -como hemos podido constatar- resultan contraproducentes porque conducen a obviar el avance y, cuando los estudiantes se presentan a los exámenes parciales, ocurre que no dominan el contenido y se aplazan.

Es de suponer que Snyder estaba pensando en contextos académicos como el examinado por ^{Becker et al. (1961)} sobre la “cultura estudiantil en la Escuela de Medicina”, donde los estudiantes pronto descubrían que la carga de contenidos a asimilar era tan pesada que no era posible cubrir todo con el mismo nivel de detalle o dedicación. Por tanto, había que seleccionar lo prioritario, y los consejos de estudiantes de cursos superiores eran cruciales para esto, lo que también significa que quienes no tuvieron mucho contacto con ellos -lo que posteriormente se denomina capital social relevante en el contexto- no lograron hacer esta selección y se hundieron bajo la sobrecarga de estudio. Cabe destacar que se trata de una carrera que se puede clasificar como técnica, en la que es posible identificar los conocimientos indispensables (por ejemplo, Anatomía) frente a otros que no son centrales. En una carrera como Sociología no es evidente de antemano cuáles contenidos -por ejemplo, cuales autores o escuelas teóricas, de las varias que se avanzan en las materias de teorías sociológicas- serán necesarios para preparar la tesis y enfocarse en ellos, dejando de lado otros que no serán útiles. Lo mismo ocurre con materias clasificadas en el plan de estudios como del “área interdisciplinaria” (es decir, no de Sociología como tal), lo cual conduce a verlas como contenidos descartables e intentar pasarlas con el menor gasto de tiempo y esfuerzo posible, aunque esta decisión resulte contraproducente en lo posterior⁵.

^{Dreeben (1976)} señala que, aunque la idea de un currículo “no escrito” u “oculto” se ha puesto de moda, sabemos muy poco sobre él. No se sabe si es un concepto útil ni si existe evidencia defendible de sus efectos sobre los valores o sobre cualquier otra cosa. Es necesario reflexionar sobre los problemas que tentativamente podría acarrear la propuesta conceptual, pues, si bien la definición de currículo oculto mostrada, que sintetiza aportes de diversos autores, comprende múltiples dimensiones relevantes, también presenta algunos puntos críticos y falencias que vale la pena considerar. De hecho, en principio, al enfatizar el carácter implícito, no planificado e inconsciente de la transmisión de aprendizajes, normas y dinámicas a través del currículo oculto, se corre el riesgo de perder de vista que en realidad existen ciertos aspectos que, si bien no están explícitamente formulados en el currículo formal, sí son intencionalmente promovidos y reforzados por la institución educativa a través de sus formatos pedagógicos, que muchas veces funcionan de manera dóxica (en términos de Bourdieu), es decir, se los reproduce porque los docentes dan por supuesto que son formatos que se utilizan sin cuestionar. El caso concreto que vamos a considerar aquí son las exposiciones por parte del estudiantado, como componente regular del avance en clases y que suele contar con un valor de nota en la evaluación.

Supuestamente, estas exposiciones sirven tanto para demostrar que las y los estudiantes han asimilado el contenido (de lecturas, etc.) sobre el cual deben expresarse verbalmente como para asistir en el avance de la materia, dando a conocer conocimientos relevantes a sus compañeros de clase. Para empezar, una exposición efectiva (en la que se comprende lo expresado) depende de habilidades no relacionadas con el conocimiento académico, que son las de oratoria (pararse recto, proyectar la voz, no hablar mirando los pies ni el cielo raso, y dominar el nerviosismo frente al público para no trabarse al hablar). Así, el que se dé por “aprobada” (con nota) una exposición depende más de haberla realizado como oratoria y no del contenido, puesto que pocos son los docentes que comentan si lo expresado era acertado o no, o preguntan por locuciones confusas o hasta originales para que se las aclare; en cambio, enuncian “gracias” y dan paso al siguiente expositor. Otro elemento relacionado son los debates en clases que, en sí, pueden tener valor pedagógico en tanto fomentan la expresión de los pensamientos de los alumnos, en vez de quedarse en silencio frente a la expresión magistral del docente. Pero puede plantearse -al menos, sucede en la Carrera de Sociología- un debate sobre un tema sin relación directa con la materia en cuestión, generalmente un tópico coyuntural de la política nacional, en el que se brinda oportunidad a los alumnos (es intencional excluir a “las”, ver infra) de explayarse y practicar otro tipo de habilidades que no son parte del currículo formal de la carrera.

METODOLOGÍA

El coautor Perales ha sido alumno de Sociología en la UMSA y luego docente de la misma carrera en la UPEA y en la UMSA. La coautora Spedding ha sido docente en Sociología en la UMSA y posee una larga trayectoria de investigación en el área rural, principalmente en la provincia Sud Yungas del departamento de La Paz. De estos contextos proceden las observaciones expuestas en los estudios de caso. ^{Spedding (2015 [1999])} contempla la aplicación de la teoría de ^{Bourdieu (1987)} sobre la educación al contexto boliviano, pero enfocándose en quienes siguen inscritos en la universidad sin terminar la carrera (op. cit.: 99 y ss.); no llega a considerar a quienes cursan unos años en la universidad y luego la abandonan para actuar en otros ámbitos sociales. Hay un obstáculo de entrada: no existe un registro que permita rastrear a quienes han abandonado la universidad, para establecer un universo del cual extraer una muestra. De hecho, este artículo es un estudio inicial exploratorio de un tema que hasta ahora no ha sido considerado dentro de la sociología de la educación en Bolivia, y nuestra intención es animar a otras personas a desarrollarlo.

Hemos optado por presentar cinco estudios de caso, seleccionados por tener datos más completos, entre varios otros casos contemplados para este estudio. Tres proceden de la carrera de Sociología, sobre la cual contamos además con datos de observación en aula sobre la formación práctica más allá de los contenidos formales. Dos proceden de otras carreras; en ambos, solo consideramos las trayectorias posteriores al abandono.

RESULTADOS

DISCUSIÓN

El primer aspecto a destacar es que, en todos los casos tratados, los estudiantes abandonaron sus estudios universitarios en algún punto entre el primer y el tercer año (si alguno alega haber llegado al cuarto año, no consta que aprobaran en ese nivel). En otras palabras, cursaron hasta cierto nivel del llamado ciclo básico, que es donde se inculca los conocimientos profesionales que corresponden a la carrera en cuestión. No pasaron al nivel de “profesionalización”, es decir, a aplicar esos conocimientos para armar la tesis (o proyecto de grado, etc., según la modalidad) para obtener el certificado de egreso y luego el título profesional. Esto no suele ser presentado como una decisión razonada (como “me he dado cuenta de que hasta ahí había aprendido lo que quería saber, lo que me iba a servir, y para qué seguir bregando, si tantos que egresan y hasta se titulan no tienen trabajos mejores”), sino como consecuencia de factores fuera de su control (“falta de recursos económicos”) y, detrás de eso, “casualidades de la vida” (se hizo de pareja y luego de un hijo, tuvieron que buscar trabajo y dejar de estudiar; uno de sus progenitores se murió y/o se enfermó seriamente, no podía seguir dándole dinero, sino que debían volver al hogar y trabajar para apoyar a la familia) y no es raro que sigan alegando que piensan volver a la carrera en cuestión para terminarla (caso 2, y HJZ dijo lo mismo antes de partir hacia Chile).

Un segundo aspecto es que el caso 5 es excepcional entre los seleccionados, por haber optado por una carrera técnica (una Ingeniería). Da la impresión de que Ciencias Sociales y Humanidades son las facultades que más contribuyen a carreras dirigenciales y políticas. También es posible que haya mayores porcentajes de estudios terminados en las carreras técnicas. Para contextualizar esto, se requieren datos generales, hasta ahora no disponibles, sobre el origen social de las y los alumnos que optan por las diferentes carreras, y cruzar esos datos sobre los porcentajes de alumnas y alumnos que eventualmente terminan dichas carreras. Muchos alumnos y alumnas de origen popular apuestan por la carrera de Derecho, e incluso la terminan y se titulan, aunque otra cuestión es si llegan a ejercer como abogados o si aplican los conocimientos adquiridos en otros ámbitos. La hipótesis de trabajo que provocó iniciar esta investigación exploratoria era que una de las funciones sociales de estos “universitarios fracasados” era proporcionar dirigentes a organizaciones sociales, y eventualmente estatales, desde el nivel municipal (caso 4) hasta el nacional (caso 3). En la exposición de resultados, hemos precisado los contenidos de la carrera de Sociología que promueven estas trayectorias. Falta saber si la práctica de exposiciones también cuenta como componente regular de las carreras de Ingeniería. En todo caso, es de suponer que estas carreras exigen la revisión y comprensión de diversos textos escritos, en adición a la expresión verbal de los contenidos extraídos de los mismos: habilidades útiles en diversos contextos sociales (aunque esos contextos no corresponden al supuesto ámbito de ejercicio profesional de la carrera en cuestión) y en ámbitos en los que nunca se exige presentar un título profesional, ni siquiera de egresado.

Aquí podemos volver al tema del currículo oculto. De hecho, la capacidad de leer, asimilar y luego resumir los contenidos de un texto escrito de determinado tipo no suele ser especificada en ninguna carrera. Más bien, esta capacidad es un componente dóxico de cualquier carrera y, en la academia boliviana, según lo que conocemos, lo es más aún ser capaz de “exponer” a través de un discurso verbal ante un público, aunque ese público solo fuera las y los compañeros de curso. Todo esto sí es un currículo oculto. Suponemos que esto funciona en todas las carreras de las universidades bolivianas, tal vez en unas más que otras, y algunos de estos temas de exposición o debate -cuando se extienden a temas de coyuntura política nacional, como ocurre en Sociología y falta saber en qué otras carreras- pueden proporcionar una formación que ayuda directamente a desenvolverse en contextos de dirigencia en diversos niveles.

Antes de terminar, cabe mencionar el tema de género. La totalidad de nuestros casos de estudio (incluyendo los descartados para la publicación debido a lo escueto de los datos) tratan de hombres. En la carrera de Sociología, la mitad o más del alumnado son mujeres (y en Derecho ocurre algo similar); pero no hemos conocido casos de mujeres “fracasadas” que luego tuvieran carreras dirigenciales. En un estudio de mujeres con carreras dirigenciales en provincia, apenas se ubicó una con estudios universitarios y con título en Turismo ^{(Spedding, 2021)}; las demás, en general, ni habían alcanzado el bachillerato. La dirigente de las Bartolinas, Felipa Huanca, que candidateó sin éxito a la Gobernación de La Paz, también terminó de titularse en Sociología. No es que escaseen las mujeres que terminen abandonando las carreras universitarias antes de egresar, pero, al parecer, pocas de ellas se interesan en el liderazgo social.

CONCLUSIONES

La aproximación al caso de los “universitarios fracasados” revela que el abandono de estudios en la educación superior no debe ser visto únicamente como un fracaso académico, sino como un fenómeno que puede desempeñar funciones estructurales en de la sociedad. A través de la exploración de trayectorias de estudiantes que no culminaron sus carreras, se evidencia que muchos de ellos desarrollan competencias y habilidades prácticas que les permiten impactar tanto en sus comunidades como en el ámbito laboral. Este fenómeno se enmarca en el concepto de currículo oculto, que abarca aprendizajes implícitos y no planificados que se producen en el contexto universitario, contribuyendo a la formación de identidades y redes sociales que son esenciales para el desarrollo personal y profesional. Así, el currículo oculto se convierte en un espacio significativo en el que se configuran habilidades que trascienden el currículo formal.

El estudio sugiere que es fundamental replantear la noción de éxito académico, que tradicionalmente se ha centrado en la obtención de un título. Reconocer y valorar las diversas formas de aprendizaje y desarrollo que ocurren en el ámbito universitario, incluso cuando los estudiantes no completan sus estudios, permite una comprensión más enriquecedora de las trayectorias educativas. Este enfoque contribuye a una mejor percepción al momento de la evaluación de la educación superior. Por último, el estudio invita a las instituciones académicas a considerar los contenidos del currículo oculto para evaluar con mayor rigurosidad los verdaderos impactos de la educación superior en los estudiantes.