ARTÍCULO ORIGINAL

 

El surgimiento de la formación de docentes en México como profesión de Estado: Enrique C. Rébsamen y la creación de las primeras Escuelas Normales

 

 

Belinda Arteaga Castillo

Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional,

Coordinadora Nacional del Programa de la Fundación de Archivos

Históricos de la Educación Normal en México

a cargo de la Secretaría de Educación Pública.

 

Siddharta Camargo Arteaga

Secretaria de Educación Pública y estudiante del curso Propedéutico

del Doctorado en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa del

Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTA V-IPN.

 

 

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RESUMEN

El presente documento se refiere al proceso histórico que condujo a la creación del sistema de formación de profesores en México. Este proceso incluyó tanto la elaboración de concepciones sobre el papel de los maestros mexicanos en la educación popular y la transformación social, como la creación de escuelas normales y escuelas primarias adjuntas, concebidas como centros de experimentación científica en las que los profesores podrían llevar a la práctica los principios pedagógicos que habían aprendido.

Nuestra recuperación se inicia a finales del siglo XIX, en 1887, cuando Enrique C. Rebsamen funda en Xalapa, Veracruz, la primera Escuela Normal, y abarca los primeros años del siglo XX, previos a la guerra civil que ahora se conoce como "Revolución Mexicana".

Palabras Clave: Educación, Maestros, Escuelas Normales, Formación de educadores, Teoría Pedagógica.

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ABSTRACT

The document issues the historical process that led to the establishment of teacher training in Mexico. This process included both the development of concepts on the role of Mexican teachers in popular education and the social transformation as the creation of primary schools with annexed teachers schools, designed as centers for scientific experimentationm in which teachers could try new pedagogical principles.

Our research begins with the late nineteenth century, in 1887, when Henry C. Rebsamen established in Xalapa Veracruz, the first teachers scholl, and reaches the early years of the twentieth century, before the civil war now known as "Mexican Revolution"

Keywords: Education, Teacher training, Teacher schools, Pedagogical theory.

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1. La formación inicial de docentes en México en el siglo XIX: el maestro ejemplar y el dominio del saber enseñar

La formación de docentes en México no tiene un origen único ni tampoco centralista. Algunos reconocen en el sistema lancasteriano sus antecedentes más remotos; otros, en cambio, piensan que la creación de las escuelas normales, a finales del siglo XIX, implica una ruptura radical con dicho sistema. Nos inclinamos más por la segunda hipótesis, debido a que las diferencias entre uno y otro modelo son profundas¹ y tienen que ver con cuestiones de principios educativos y políticos de primer orden, en el momento en el que el grupo de intelectuales y políticos del régimen intentaba construir su propia legitimidad y mantenerse en el poder en un país con una historia reciente muy conflictiva.

Para estos intelectuales, educadores y políticos de militancia liberal, las escuelas lancasterianas representaban el pasado. La Escuela Antigua, como la llamó Rébsamen, pero también Altamirano², ese sistema lancasteriano, fue finalmente abolido de forma oficial; en su lugar se pretendió imponer la "Escuela Nacional Mexicana", sobre la cual el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, decía:

Nuestros padres nos legaron la independencia y libertad, y obligados estamos a conservarla y aumentarla con lo que aquellos no pudieron legarnos, con la reforma, que está ya conquistada, con la paz y el fruto de ésta, con el progreso moral y material. Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela: fundarse en la instrucción popular pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a todos, y en toda la extensión de la República, al mismo tiempo, en la misma forma, según un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas que deben caracterizar la enseñanza oficial³.

Así, opuesta a la "Escuela Antigua", nacerá la Escuela Moderna⁴, nacional, obligatoria, gratuita y laica: popular⁵.

Pero para que este parto pudiera darse era indispensable formar a los cirujanos (no a los parteros) que asistieran al proceso: los maestros de la reforma educativa.

Por tanto, las escuelas normales que emergen en el ocaso del siglo XIX son laicas, modernas⁶ y científicas: en sus aulas se formarían mujeres y hombres capaces de llevar adelante el programa civilizatorio y fundante del Estado Nacional Mexicano que, a juicio de los protagonistas del momento, era la verdadera misión de la Escuela Nacional Mexicana⁷. Las escuelas normales del "porfiriato" tienden, por una parte, a apropiarse del lenguaje y la perspectiva científica (cercana al positivismo, pero también al liberalismo radical de corte jacobino ligado al pensamiento ilustrado) y, por otro, de los postulados pedagógicos renovadores que en ese tiempo sacudían ya las escuelas europeas y norteamericanas⁸.

Bajo la lógica de la modernización prohijada por el régimen de Díaz, se intentó transformar la educación dando pasos en dos sentidos: el primero, fundar escuelas y el segundo, formar maestros normalistas⁹.

La institución que se fundó en el Estado de Veracruz para cumplimiento de este requisito tuvo como antecedente el Primer Congreso de Profesores del Estado de Veracruz, cuyo objeto fue formar los proyectos de Ley Orgánica de Instrucción Pública y el Plan de Estudios Preparatorios Generales y Especiales, mismos que fueron elevados a la categoría de leyes el 1 de agosto de 1873. En ellos se señalaba que "no puede haber verdadera organización del ramo de la Instrucción Primaria sin la creación de un centro docente para la formación de maestros competentes y, para imprimir unidad científica y pedagógica al desarrollo metódico y progresivo de la enseñanza en el Estado"¹⁰.

El año 1887¹¹ se inaugura la Escuela Normal del Estado de Veracruz en la ciudad de Jalapa. Esta institución estuvo ligada a las concepciones de Enrique C. Rébsamen, para quien las escuelas normales debían ser "instituciones flexibles y abiertas a las ideas nuevas en materia de educación y enseñanza y a los movimientos científicos de la época".

No se trataba de usar el nombre de Escuela Normal como un membrete para examinar y aprobar a las personas deseosas de ejercer el profesorado, sino de "establecer ciertos requisitos que como un mínimo deben reunir las escuelas (...), este mínimo obligatorio (debía concretarse) a los siguientes puntos:

Duración de los cursos normales y materias forzosas, establecimiento de una escuela práctica anexa, preparación científica de los estudiantes y edad mínima."

La Escuela Normal de Veracruz, siempre según las palabras de su fundador, "ha hecho sentir su benéfica influencia en cuestiones de organización pedagógica, de disciplina y de metodología, sobre las escuelas primarias veracruzanas (...), e incluso prestó su apoyo a los gobiernos de Oaxaca, Jalisco y Guanajuato (...)".

Esta intervención implicó la difusión de las ideas pedagógicas progresistas del propio Rébsamen y le dio a la Normal veracruzana un enorme prestigio a nivel nacional. Este prestigio se vio reforzado cuando los profesores normalistas egresados de la institución "propagaron el saber a través de los libros y la prensa, escribiendo obras didácticas y en la revista pedagógica México Intelectual".

Los maestros egresados de la Normal, llamados "normalistas" por el propio Rébsamen, recibían por su trabajo salarios que iban de $60 a $150 mensuales y una casa¹², cuando el resto del profesorado, por ejemplo en el Estado de México, percibía salarios que oscilaban entre $20 y $30 mensuales, aunque los había que ganaban hasta $100 mensuales¹³.

Fue tanta la fuerza de esta escuela que también impactó sobre los colegios de segunda enseñanza y las preparatorias del estado, y logró integrar en su plantilla científicos, intelectuales y artistas de gran renombre, influyendo de paso sobre la educación de las mujeres, a quienes atrajo a la profesión docente, pero también a instituciones comerciales y de bellas artes.

Debe tomarse en cuenta que la Normal ofrecía dos tipos de títulos profesionales: el de Profesor Elemental y el de Profesor Superior. Cada uno de ellos correspondía, desde luego, a la organización de los estudio de Primaria Elemental y Primaria Superior que habrían de ejercer los futuros maestros. La exigencia hacia los alumnos correspondía a la calidad de la educación que se les ofrecía, pues para quienes quisieran el título de profesor de enseñanza Primaria Elemental consistía en:

a) Una disertación por escrito del tema pedagógico (elegido al azar entre varios temas posibles). Se concedían al postulante dos horas para desarrollar el tema.

b) Examen teórico oral sobre las siguientes 14 materias: Español, Francés, Inglés, Aritmética, Álgebra, Geometría plana y en el espacio, Ciencias Naturales (Zoología, Botánica, Mineralogía, Física, Química), Geografía (...), Historia (nacional y universal), Instrucción Cívica, Teneduría de Libros, Antropología Pedagógica, Higiene Escolar y Pedagogía (...).

c) Examen práctico sobre caligrafía, dibujo, canto y gimnasia.

d) Lección de prueba con los niños (...) de la Escuela Práctica.

En el caso de quienes desearan alcanzar el grado de la Enseñanza Primaria Superior, el examen profesional comprendía los siguientes ejercicios:

a) Una disertación oral a elección del candidato,

b) Examen teórico oral sobre asignaturas como: Gramática General y Literatura, Inglés, Álgebra, Trigonometría Rectilínea y nociones de Agrimensura, Ciencia Naturales, Geografía Astronómica, Filosofía de la Historia, Lógica, Moral, Economía Política, Pedagogía e Historia de la Pedagogía.

c) Examen práctico de canto y gimnasia.

d) Lección de prueba con los niños.

En cuanto a los planes de estudios, éstos abarcaban cinco años, durante los cuales los alumnos estudiaban una serie de cursos de ciencias, artes y cultura general, realizaban ejercicios prácticos de enseñanza en la escuela primaria anexa y en otras escuelas primarias reputadas a nivel nacional, dictaban conferencias pedagógicas e impartían lecciones de prueba. Otra parte del programa tenía que ver con los cursos de pedagogía, que comprendían por lo menos tres seminarios, así como visitas y ejercicios de observación en las escuelas primarias de los cantones vecinos.

Como puede verse, en la idea implementada por Rébsamen en Veracruz el maestro es un agente capaz de dominar los más diversos aspectos del conocimiento humano, se concibe su formación desde la integralidad, pero con un marcado énfasis en las ciencias exactas. En cuanto a la docencia, ésta se enfoca desde la perspectiva pedagógica, enfatizando la necesidad de vincular la teoría y la práctica pues no se concibe a la una sin la otra.

De manera paralela, en la Ciudad de México, Justo Sierra instruía a Ignacio Manuel Altamirano a que presentara un proyecto para fundar la Escuela Normal de la Ciudad de México¹⁴. Altamirano, un poeta liberal de viejo cuño, concibe a la Normal como una propuesta alternativa a la positivista que dominaba en ese momento y, como consecuencia, en el plan de estudios inicial se incluyeron, además de materias científicas como álgebra, aritmética, geometría, nociones de química, de mineralogía y de fisiología, así como otras disciplinas cuyo carácter científico era seriamente cuestionado por los grupos académicos dominantes como la "higiene y medicina doméstica", la "historia general y de México" y la "gimnástica", así como el "curso de principios de bella literatura".

Pero por si esto no fuese suficiente Altamirano, apegado a las ideas de los liberales "juaristas" que pensaban que la educación era un medio para gestar y fortalecer la identidad nacional, incluyó asignaturas como el curso de Catecismo Político, que tiene que ver con la formación ciudadana, y otros de "dialectos indígenas", con énfasis en el Náhuatl. Finalmente, suma a lo anterior una línea pedagógica teórica y práctica para la formación profesional de los futuros maestros que va de la observación de lo que ocurre en las aulas a la teoría pedagógica y, que pretende articular la práctica ya reconceptualizada con la metodología de las distintas disciplinas académicas. La propuesta de Altamirano fue sometida a debate público y fue reformada a partir de las críticas que recibió.

A pesar de las diferencias entre los modelos para la formación inicial de los maestros planteados por Altamirano en la ciudad de México y por Rébsamen y Laubscher en Veracruz, podemos reconocer en ambos casos algunas constantes: la importancia atribuida a la formación de docentes, el elevado nivel de exigencia y la concepción de educador pensado como un científico, un pedagogo y también un practicante de las ciencias de la educación. La exigente formación de un educador modelo, ejemplo y guía, subyace en ambas propuestas, lo que implicaba un esfuerzo por concretar en hechos al "normalismo" como regla y norma de la educación, por lo menos de la educación primaria.

Ahora bien, cuando Sierra¹⁵ define lo que significa la educación primaria para México, no se refiere a la pobre noción que años después (durante la dictadura de Victoriano Huerta) se acuñaría al hablar de "educación rudimentaria" y, que señalaba que la primaria debía limitarse a dotar al alumno de los rudimentos necesarios para realizar unas cuantas operaciones aritméticas y a enseñarle a leer y a escribir¹⁶. Por el contrario, para Justo Sierra la escuela primaria era el lugar donde "La población mexicana. (se transforma) en un Pueblo". En ella se forman "hábitos, se trata de convertir la disciplina externa en interna, unificar la lengua, levantando una lengua nacional. creando así el elemento primordial del alma de la nación (...) y se prepara sistemáticamente en el niño al ciudadano, iniciándolo en la religión de la Patria, en el culto al deber cívico".

Bajo esta lógica, la escuela primaria formaba parte del Estado y era considerada una obligación exclusiva y capital del mismo, así como un servicio público de primer orden pues en sus aulas se forjaba el porvenir de la patria, ni más ni menos.

Si bien la coincidencia con algunas de estas ideas no era absoluta entre los actores de la época, sí había consenso respecto a la necesidad de impartir una educación de muy alta calidad, si se buscaba que el país remontara el escenario catastrófico dejado por el largo periodo de guerra civil e intervenciones extranjeras que prácticamente le había arrebatado el siglo XIX, pues había sumergido a la República en una bancarrota nacional que no sólo era económica, si consideramos que para finales de mil ochocientos el 80% de la población del país era analfabeta y nunca había cursado estudios en ningun centro escolar.

El supuesto compartido de que la educación constituía una poderosa palanca que podía sacar a México del atraso y colocarlo en el camino hacia la civilización y el progreso era válida para la escuela primaria, la formación de docentes y la universidad, en cuyo seno se desarrollaba la educación secundaria y se formaban los profesionistas liberales, pero que también albergaba la Escuela de Altos Estudios, donde se hacía la ciencia que luego, como el conducto más autorizado, nutriría con "información precisa" a la educación primaria.

Con esta mirada y, en una época de enormes retos, los maestros que el Estado debía formar debían ser verdaderos intelectuales. Los resultados pronto quedarían a la vista pues los normalistas, organizados en distintas asociaciones y con sus propios medios de difusión, demandarían un lugar protagónico en la educación nacional, y muchos de ellos lo obtuvieron. Bajo esta lógica, tanto los normalistas de Veracruz como los de la Ciudad de México promovieron y difundieron sus concepciones y sus experiencias entre sus colegas, los padres de familia y los escolares, dando lugar a publicaciones periódicas como "El Escolar Mexicano" y "La Enseñanza Normal".

Pero también se realizaron esfuerzos colectivos, algunos de corto aliento, como el caso del periódico quincenal "La Reforma Escolar" dirigido por Valentín Zamora Orozco y publicado en el entonces territorio de Tepic bajo los auspicios del gobierno estatal.

En estos periódicos se dieron a conocer avances científicos y pedagógicos, y se reprodujeron algunos artículos sobre investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa; también se abrieron espacios para el debate y para la comunicación de experiencias docentes exitosas.

Para los gobernantes mexicanos era indispensable formar educadores que contaran entre sus haberes con los conocimientos científicos, artísticos y pedagógicos que les permitieran hacer frente al enorme reto de formar ciudadanos y, educar a los mexicanos que sacaran al país de la debacle. Se trataba de verdaderos pensadores, artistas y científicos, pues su labor era fundamental: la formación de los niños y jóvenes mexicanos.

Cuando en 1910 Justo Sierra pronunció el discurso a propósito de la inauguración de la Universidad Nacional de México, cuyo antecedente fue la Universidad Real y Pontificia de México que había sido clausurada en 1833, fue claro al señalar que debido a la importancia de la educación primaria y a que ésta requería de especialistas a cargo de la educación de los niños que asistían a sus aulas, se había decidido mantener "fuera del alcance universitario a las escuelas normales, a pesar de que no ignoramos la tendencia actual de sustituir a la enseñanza normal por una enseñanza pedagógica universitaria.", e indicaba que para México "sería desastroso un régimen semejante.".

Desde el punto de vista de Justo Sierra, el sistema educativo nacional estaba integrado entonces por una base que se iniciaba con la escuela primaria, continuaba con la secundaria, integrada en la universidad, y culminaba con la propia universidad. En sus palabras, la educación estaba representada por una montaña o "Monte Olimpo" donde "la universidad (...) es la cima en que brota la fuente y sube en el ánima del pueblo".

Bajo esta perspectiva, el quehacer universitario no estaba ligado a las disciplinas concretas y utilitarias, como las comerciales o industriales, sino que más bien en este ámbito: "Se enseña a investigar y a pensar (...)".

Como ya dijimos, Sierra concibe la formación docente como una cuestión de Estado, lo que implica, no que los universitarios y los normalistas tengan el mismo rango, sino que corren por vías paralelas, siendo los universitarios la cúspide del pensamiento ilustrado, los encargados de hacer ciencia mientras que los normalistas son los responsables de "hacer patria", formando para ello a los niños desde la escuela primaria, para entregarlos desde la escuela secundaria al cobijo de la universidad.

Más allá del fuerte idealismo que marca las propuestas de Altamirano, Rébsamen, Laubcher y el propio Justo Sierra, no podemos dejar de reconocer la importancia concedida a la formación inicial de los maestros ni el valor de la esmerada preparación que recibían los pocos que lograban ingresar y permanecer en una Escuela Normal.

Que la educación fuera elitista no es para nadie un secreto ni lo era entonces¹⁷, muy a pesar de los encendidos discursos y las intenciones manifestadas de lograr estructurar un sistema nacional de educación popular, este objetivo no se llevó a cabo; es plausible ver en ello un síntoma de la debilidad de las instituciones del Estado Nacional. Las escuelas estaban situadas generalmente en las ciudades y eran pocos los planteles que contaban con un edificio propio, construido ex-profeso, o con los servicios de un maestro normalista. Eso sí, las de las capitales de los estados eran verdaderos modelos pedagógicos¹⁸.

Los resultados eran públicos, los alumnos de las escuelas elementales eran examinados en sesiones abiertas y de forma oral; lo que exhibían eran destrezas admirables, comportamientos ejemplares, su dominio sobre una serie de conocimientos enciclopédicos y una lógica impecable que tenía que ver con la ciencia, pero también con la filosofía.

Ahora bien, no sólo los ricos asistían a la escuela, también los hijos de las familias de clase media lo hacían, aún a costa de grandes sacrificios; José Vasconcelos y los hermanos Flores Magón, en sus respectivas memorias, describen esta situación.

Pese al reconocimiento alcanzado por sus contemporáneos sobre la calidad de la educación en las escuelas normales, sobre la realidad escolar también hubo puntos de vista críticos, por ejemplo Guillermo A. Sherwell, en un texto publicado en 1913, indica:

el plan de estudios (de las Escuelas Normales) tiene determinadas materias, a esas materias están adscritos determinados profesores; los alumnos salen ignorando dichas materias (...), otro defecto es que había normalistas veracruzanos, normalistas de México, titulados y no titulados, todos ellos se despedazaban y se injuriaban mientras las escuelas sufrían abandono (...), a pesar del mucho dinero que se gasta en las normales todavía es muy corto el número de profesores que tenemos y pocos de ellos han logrado sobresalir entre quienes vienen de los estados y aquellos que se han formado por sí solos. En las escuelas normales se enseñan en exceso las metodologías especiales (...) que establecen demasiadas trabas a la iniciativa individual¹⁹.

En esta crítica, que resulta demoledora, Sherwell se refiere a cuestiones efectivamente relevantes, la primera es que la serie de materias incluidas en el plan de estudios y sus contenidos no implicaban una apropiación efectiva por parte de los maestros, la segunda es el número insuficiente de maestros titulados con los que se contaba para atender la educación primaria²⁰, y la tercera es la preponderancia de las metodologías especiales que consistían en la enunciación de una serie de pasos rígidamente establecidos que los maestros debían seguir de acuerdo con las disciplinas que enseñaban y, que constituían verdaderos recetarios que intentaban organizar el quehacer docente. Otro elemento a destacar es el hecho de que al generarse intensos debates sobre la matriz pedagógica que debía dominar, no se encontraron las vías para generar consensos; el enfrentamiento entre los protagonistas y sus seguidores derivó en el detrimento de la calidad de la oferta educativa.

Lo que sí prevaleció en la enseñanza normalista, así como en otros niveles educativos, fue el enciclopedismo y la reducción de la lógica científica a una supuesta metodología "pedagógica", concebida como una serie de pasos que debían seguirse mecánicamente.

Sin embargo, parte de los más significativos logros que deben destacarse de este periodo en cuanto a la educación pública y, en concreto, a la formación de maestros son, por un lado, las iniciativas tendientes a conformar un sistema nacional de educación, con una legislación en común para todos los estados de la República y, por otro, la formación de docentes vista como una actividad susceptible de ser discutida, analizada, teorizada y reformulada a partir de diagnósticos que incluyeron, en algunos casos, el seguimiento de egresados de las Escuelas Normales, así como el estado y la matrícula de la educación primaria.

Este desarrollo en el terreno de la formación de maestros se vería abruptamente interrumpido al estallar la primera revolución social del siglo XX; dicho movimiento desembocaría en una guerra civil de larga duración y de resultados no siempre positivos para el país que, en el terreno educativo, pondría en tela de juicio los modelos educativos porfinianos, sobre todo por su carácter elitista.

Por su parte, algunos personajes destacados que como Rébsamen y Laubcher habían comprometido sus vidas con la tarea de fundar Escuelas Normales, fueron defenestrados. En cuanto a las Escuelas Normales, muchos planteles cerraron sus puertas, en parte porque en sus aulas se defendían los postulados positivistas, en parte porque por lo menos los primeros gobiernos revolucionarios dejaron de financiarlas y en parte porque surgían ya nuevos proyectos emanados de la "Revolución Mexicana". El hecho es que para 1922, con la Secretaría de Educación Pública ya creada y a cargo de José Vasconcelos, el nuevo grupo dominante estaba listo para poner en marcha nuevos modelos de formación docente, más adecuados a su ideología.

Lo que tenemos es un momento de ruptura que no devino en el abandono radical de las concepciones de los "padres fundadores" sobre la formación de docentes, sino más bien en su resignificación. Ello tal vez por el enorme prestigio y legitimidad que lograron las escuelas normales que surgieron en México a finales del Siglo XIX, y la construcción de nuevos horizontes donde el elemento de mayor prestigio en la práctica educativa dejó de ser la práctica virtuosa y el dominio pedagógico para ceder el paso al compromiso social con los más pobres.

NOTAS

1. Marcadas incluso por los propios actores, por ejemplo Enriqe C. Rébsamen señalaba que: "Considerado desde el punto de vista pedagógico y técnico, habrá que confesar que el sistema de Bell y Lancaster trajo más prejuicios que ventajas (...) Acaso la ventaja económica es la única real y positiva que ofrece la enseñanza mutua. El mismo Doctor Bell definió su sistema como "él método mediante el cual una escuela puede enseñarse a sí misma bajo la vigilancia de un solo maestro" (...). Desgraciadamente esta única ventaja no compensa los innumerables defectos de ese sistema. En cuanto a la enseñanza, como la daban los monitores y no el maestro, resultaba que se la desvestía completamente de su carácter educativo, persiguiéndose exclusivamente el fin instructivo. Con (...) sobrada razón exclamaba la primera Comisión de nuestro Congreso Pedagógico: "¿Puede haber educación, en el sentido pedagógico de la palabra, donde no hay educador? ¿Pueden los monitores -niños cuya educación aún no está completa- considerarse como educadores? ¿Pueden tener idea exacta de lo que es educación, trazar un plan educativo y desarrollarlo convenientemente? (...). Tenemos que contestar negativamente a estas preguntas (...). No pudiendo el sistema lancasteriano llegar al fin educativo de la enseñanza y, siendo este el más alto fin, el primordial y más trascendente, debe abandonarse este sistema y sustituirse por otro mejor. Y en cuanto a la instrucción positiva que proporcionaba el modo mutuo, hay que decir que es raquítica, mecánica, y rutinaria". Enrique C. Rébsamen2001, Obras Completas, Tómo I, p. 140. Veracruz, México,. Compilador: Ángel Hermida Ruíz.

2. " ¡La escuela antigua! ¡Que conjunto de horrores! ¡Qué tortura para la niñez! ¡Qué castigo para la inocencia! En la escuela antigua el alma de toda una generación se inoculaba con el virus de una enfermedad destructora (...), a veces ahí mismo se abría, negro y espantoso, el sepulcro del pensamiento". En: Bermúdez de Brauns, María Teresa. Bosquejos de Educación para el pueblo. Ignacio Ramírez. Ignacio Manuel Altamirano. 1984.

3. Joaquín Baranda, Circular con la convocatoria al Congreso de Instrucción, citado en: Rébsamen, Ibid. P. 259-263.

4] Esta propuesta significó también la puesta en marcha de un programa que implicó entre otros componentes la batalla por los modelos pedagógicos. Los debates fueron duros, entre otros podemos citar el de los métodos de lecto-escritura protagonizado por Rébsamen y Torres Quintero, o el de la enseñanza de la Historia por Sierra, Rébsamen y Guillermo Prieto.

5. En el dictamen de la Comisión de Enseñanza Elemental del Primer Congreso de Instrucción Pública, conformada por Enrique C. Résamen, Miguel F. Martínez y Francisco G. Cosmes, se definió la Educación Popular como aquella "destinada a educar a las masas", y precisó: "se refiere (la educación popular) a la cultura general que se considera indispensable para el pueblo, en todos los países civilizados (...), debemos emplear un término que comprenda los diversos elementos que deben contribuir en el país a la completa educación de las masas populares". Tomado de: México intelectual. Revista Pedagógica. Antología, selección y notas preliminares de Martha Curiel y Margarita Ruiz de Velasco. México, UPN, 1988. P. 113-114.

6. En este sentido, para la citada Comisión de Enseñanza Elemental del Primer Congreso de Instrucción: "el Congreso de Instrucción se fijará indudablemente en lo más moderno, en aquello que mejores resultados produjo en los países europeos y, por consiguiente, escogerá entre los sistemas de enseñanza el simultáneo, que es el usado en Alemania, Suiza, Francia y otros países positivamente avanzados. Se tratará pues, de sustituir el sistema mutuo y los sistemas mixtos (...)". Dictamen de la Comisión (...). Vid. Supra. P. 115.

7. "Bajo el punto de vista pedagógico, no cabe duda alguna acerca de la conveniencia de establecer un sistema nacional de educación popular y de uniformar por consiguiente, en todo el país, la enseñanza primaria obligatoria". Ibid. P. 116. Así pues, es evidente que el discurso político no era el único utilizado para legitimar las propuestas de este grupo de hombres que intentaban implantar un sistema nacional educativo, sino que también se usó prolijamente el aura legitimidora de la ciencia, en particular de la pedagogía en dicha misión. No excluyó tampoco, por cierto, el uso de referencias a países "avanzados" y experiencias de "éxito probado" para impulsar la reforma que habría de tener lugar.

8. Véase por ejemplo: Antonio Viñao. Sistemas Educativos, culturas escolares y reformas. Morata, España, 2006. Especialmente las páginas 32 y 33.

9. Éste es el credo de nuestro sistema de gobierno. No hay que olvidarlo: "la democracia tiene que levantarse sobre la escuela primaria y la escuela primaria tiene que ser hija de la Escuela Normal". Discurso de Joaquín Baranda, citado por Bazant, Mílada. Historia de la Educación durante el Porfiriato. México, Colmex, 2006. P. 131.

10. Rébsamen, Enrique, Obras Completas, Tómo I, México, Gobierno del Estado de Veracruz, 2001, p. 283.

11. Fue así que en 1886, según Enrique Rébsamen, se "transformó el antiguo y ruinoso edificio de San Ignacio en la ciudad de Jalapa, el local adecuado para la instalación del Instituto Normal y el 1 de diciembre del mismo año quedó inaugurado el edificio, abriéndose el 15 de enero de 1887 los cursos de la nueva Escuela Normal del Estado". A cargo de ésta institución estaban el propio Rébsamen como responsable de la dirección y Enrique Laubscher, director de la Escuela Modelo de Orizaba, fundada dos años antes. "Cabe destacar que la fundación de las escuelas normales en otros estados tal vez antecedieron o precedieron por algunos pocos años a la de Jalapa; sin embargo, lo que interesa enfatizar es la amplia difusión por toda la República de una política educativa que conllevaba, de forma indispensable, la formación de maestros y, por ende, la fundación de las escuelas aptas para ello. Como ejemplo de lo anterior tenemos que en 1870 se expide el decreto de creación de una Escuela Normal Pública en el Estado de Nuevo León, aunque dicho esfuerzo tardó en consolidarse por menos 11 años y, cuando lo logró al fin, fue gracias a la gestión de Miguel F. Martínez, amigo y compañero de Rébsamen en la Comisión de Enseñanza Elemental del Primer Congreso de Instrucción del año 1890. Por su parte, en el año de 1892 se funda en Jalisco la Escuela Normal. Como se ha dicho, tanto Laubscher como Rébsamen jugaron un papel fundamental en la constitución programática de dicha escuela, haciendo sentir su ascendente, al igual que en Veracruz y otros estados. En 1875 se inauguró la Escuela Normal en Guanajuato, aunque con antecedentes históricos que datan de 1827. Así pues, hemos tomado sólo algunos ejemplos para caracterizar lo que nos parece que fue tendencia clara en una época determinada: la necesidad de formar maestros para la educación popular.

12. Rebsamen, Enrique. "La Normal de Jalapa, datos estadísticos relativos a los alumnos", artículo publicado en México Intelectual. Revista Pedagógica recuperado por Hermida. Supra, p. 290. En el mismo texto Rébsamen señala que para 1893 se habían matriculado 134 alumnos en la Normal, la primera mujer ingresó en 1889 y para 1893 había 15 alumnas inscritas y 67 varones. Por lo demás, Rébsamen hace un detallado informe del seguimiento de sus egresados e informa que del total de los inscritos se habían graduado en 1887 el 80%, en 1888 el 68% y en 1889 el 95%. De ellos, en 1893, 60 habían obtenido ya el título profesional y 44 ejercían la profesión con diversos niveles de responsabilidad y sueldos, como se ha señalado. Destacamos el hecho de que un total de 30 se encontraban ejerciendo funciones administrativas y directivas y solamente 14 como profesores frente a grupo. Dadas las características de propaganda y legitimación que Rébsamen asumía como parte del valor de los egresados de la Normal, esto fue visto por él como un gran éxito. A pesar de las cuentas que presenta Rébsamen, diversos estudios han demostrado que los salarios de los maestros durante el "porfiriato" siguieron siendo insuficientes en la mayoría de los casos, véase por ejemplo Bazant. Op. Cit. Y Galván, Luz Elena. Soledad Compartida. Una historia de maestros. México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. 1991.

13. Beltrán Rodrígez, Cayetano. "Los sueldos de los maestros". Escrito para México Intelectual. Revista Pedagógica. Número de julio-diciembre de 1901. Edición Facsimilar. UPN, México, 1988. Edición y notas por: Martha Curiel, Margarita Ruiz de Velasco y Salvador Moreno.

14. "De los trabajos emprendidos por el que suscribe para presentarlos al C. Secretario de Justicia e Instrucción Pública, licenciado Joaquín Baranda, (...) La Escuela Normal se establece con el carácter de Nacional, es decir, que no se limita a recibir alumnos del D.F. sino que admite también alumnos de los estados(...) la Escuela Normal es de carácter nacional y en ella la enseñanza es gratuita": Memorándum escrito por Ignacio Manuel Altamirano, dirigido a Joaquín Baranda, tomado de: Ciento cincuenta años en la formación de maestros en México. Síntesis documental.

15. Justo Sierra. Educación e historia, Washington: Unión Panamericana, 1949. P. 41-42.

16. Una clara vuelta al pasado si nos atenemos a las críticas de los reformadores modernizadores de la etapa de Rébsamen, pues estas ideas justamente habían constituido la instrucción a la que ellos oponían la noción de educación moderna.

17. De acuerdo con Bazant, en 1910 había un total de 2.725.963 individuos en edad escolar y el 31.86% estaba inscrito en la escuela. Según la misma autora, aunque el gasto en educación de los estados fue subiendo progresivamente hasta alcanzar en algunos un gasto superior al 30%, el del Gobierno Federal nunca superó el 6%, siempre superado por el de guerra, que fue disminuyendo hasta llegar al 20% en 1910. Otro problema evidente de la época fue la pobreza de la mayoría de la población y las enormes diferencias entre las clases sociales. Según Bazant y otros autores el gasto de guerra evidencia claramente la falta de estabilidad y la necesidad de mantener el orden mediante la coacción del Estado.

18. Así por ejemplo, de acuerdo con datos de la Secretaría de Economía citados por Luz Elena Galván, en 1895 el 14.39% de los mexicanos sabían leer y escribir, en 1900 esa cifra había alcanzado el 16% y en 1910 se había llegado al 19.74 %. Estas cifras no implican, desde luego, un fracaso de las políticas educativas implementadas, pero permiten vislumbrar un avance, aunque progresivo, demasiado lento para satisfacer la demanda social. Por otro lado, de acuerdo con cifras del censo de 1910 citadas también por Galván, de una población total de 15.139.855 habitantes, 4.394.311 sabían leer y escribir y otros 364.129 solamente leer, mientras que 10.324.484 no sabían ni leer ni escribir. Se ignoraba el estado de la materia en el caso de 56.931 individuos. De la masa de analfabetos, 3.615.320 estaban en edad escolar y 6.709.164 eran adultos. Claramente un problema de cobertura aquejaba al Sistema Educativo. Por otro lado, sería absurdo pensar que el tema de la cobertura no fuera importante para los hombres de la época, por ejemplo en el México Intelectual a principios de 1889 Rébsamen publicó las estadísticas relativas a la educación del Estado de Jalisco, congratulándose del crecimiento en las matrículas entre 1887 y 1888: se pasó de 18.065 alumnos, de ambos sexos a 28.646.

19. Sherwell, Guillermo. La enseñanza pública en México. México, 1914, Imprenta Franco-Mexicana.

20. Al respecto, Bazant asegura que en "1900 había en la República 8.000 maestros, de los cuales 2.000 eran titulados". Bazant, op. cit. p. 145.

 

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