Resultados y avances de investigación

 

Kurmi Wasi
Un colegio diverso y colorido como el arco iris

 

Colectivo de profesores

 

 

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RESUMEN

Kurmi Wasi significa "Casa del Arco Iris" y simboliza la diversidad existente entre los niños, niñas y jóvenes que forman parte de esta experiencia y que provienen de diferentes realidades culturales, sociales, económicas e intelectuales. Este artículo refleja una de las prácticas educativas que se acerca a lo que plantea y sugiere la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.

Palabras clave: aprendizaje, práctica, libertad, ejes temáticos

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ABSTRACT

Kurmi Wasi means "House of Rainbow" and symbolizes the diversity among children and youth who are part of this experience and come from different cultural, social, economic and intellectual backgrounds. This article reflects one of the educational practices that are closer to what is stated and suggested by the Political Constuitución in Bolivia.

Keywords: learning, practice, liberty, main themes in learning

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Introducción

Kurmi Wasi es un colegio que está ubicado en la comunidad de Achocalla, cabecera de valle entre las ciudades de El Alto y La Paz¹. Es un proyecto educativo que se define como "comunidad de aprendizajes" y está integrado por todos quienes compartimos este espacio cultural, social y natural². Entendemos comunidad como el PACHA, espacio y tiempo, pero también la percibimos como un tejido en el cual todos tejen y, a la vez, son tejidos en el aprendizaje, es decir, todos aprendemos de todos, se hace recíproco el aprender. Kurmi Wasi significa "Casa del Arco Iris" y simboliza la diversidad existente entre los niños, niñas y jóvenes que forman parte de esta experiencia y que provienen de diferentes realidades culturales, sociales, económicas e intelectuales³.

Nuestra práctica pedagógica se basa en la integralidad, la identidad y la diversidad⁴, y tiene como finalidad favorecer la creatividad y la criticidad, generar la capacidad para el auto e ínter aprendizaje, propiciar una relación fluida y plural con el entorno social, cultural y natural, favorecer vínculos humanos de solidaridad y cooperación, generar reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo, y favorecer el desarrollo de competencias personales y sociales que sirvan a los niños, niñas y jóvenes para que sean constructores de su proyecto de vida⁵ y actores sociales de cambio⁶.

Entendemos el aprendizaje como un proceso activo, donde el niño, la niña y el joven elaboran y construyen sus propios conocimientos a partir de experiencias previas y de la interacción que establece con sus pares, educadores, familia y el entorno. La construcción de los procesos activos se la hace mediante la búsqueda de la realización de trabajos integrales, es decir, conceptuales, actitudinales y prácticos. Los procesos activos contextualizan el aprendizaje, ofrecen vivencias significativas y les da la oportunidad de aplicar sus conocimientos o de sacar conclusiones a partir de las observaciones hechas en la práctica. La misma importancia tienen los espacios donde pueden discutir, decidir, buscar, crear, en fin, para aprender y convivir en la diversidad.

Finalmente, asumimos la educación como la práctica de la libertad, como un acto de conocimiento, y como una aproximación crítica, creativa y transformadora de la realidad.

 

1. La integralidad, la identidad y la diversidad en nuestra práctica pedagógica

El desarrollo de las personas es integral. Ellas se desarrollan a lo largo de la vida como seres biológicos, sociales, emocionales y cognitivos. En este sentido, nuestra actividad educativa pretende que los aprendizajes sean holísticos, articulados y contextualizados con la realidad social, natural, política, cultural y económica de nuestro país; contraria a lo rígido, mecánico y descontextualizado del colegio formal y tradicional.

Cuando los niños y niñas de primero y segundo de primaria que están a cargo del gallinero interactúan con las gallinas, se genera un aprendizaje integral a partir del cual se lleva a cabo experiencias que implican cuidado y responsabilidad con los animales; se establece vínculos afectivos con las gallinas; se aprovecha el contexto de la crianza para sumar, restar, leer, narrar, pesar y contar; se aprende que las aves ponen huevos y que de los huevos nacen; se entiende que al ser seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren; se deduce que, como nosotros, necesitan alimentarse y que, con el correr de los días, ocupan un tiempo y un espacio en nuestras vidas.

Favorecer el desarrollo de la identidad es otro componente en el cual se basa nuestra práctica pedagógica. Afirmar la identidad implica propiciar espacios para la interacción permanente entre pares, para la relación con el medio social y natural, y para el acercamiento y el encuentro con la historia personal, familiar, nacional y mundial. Concebir el desarrollo de la identidad significa plantearse tres ámbitos de interrelación con el mundo⁷.

El primer ámbito representa la identidad del niño, niña y joven consigo mismo y el entorno inmediato.

A través de la identidad consigo mismo, se pretende que los niños, niñas y jóvenes vayan afirmándose como personas importantes y capaces, reconociéndose y aceptándose con potencialidades y limitaciones, desarrollándose y fortaleciéndose en su autoimagen positiva⁸ y en su autoestima⁹, e integrándose al mundo social, cultural, económico y político, partiendo del reconocimiento de sus propios roles y de los demás.

A partir de la elaboración de una autobiografía, los niños y niñas descubren más sobre su vida personal y familiar: cuándo y dónde nació, cuándo aprendió a caminar, cuál fue la primera palabra que pronunció, cuál fue la primera travesura que hizo, de dónde son los abuelos, cuándo le salieron los primeros dientes, y otros detalles. Como actividades complementarias a la autobiografía, pintan un autorretrato, hacen un árbol genealógico, hacen un dibujo del lugar donde nacieron o elaboran un cuadro familiar. También es una oportunidad para conocer cómo funciona el cuerpo humano (aparato digestivo y respiratorio), y para observar qué tienen en común y en qué se diferencian cada uno de los niños y niñas del aula.

El hogar, la escuela y la comunidad representan espacios que favorecen el desarrollo de la identidad con el entorno inmediato. El espacio del hogar -al tener una gran importancia en el desarrollo de la identidad y el sentimiento de pertenencia, en el reconocimiento de la diversidad de valores, costumbres y creencias- se constituye en un elemento educativo necesario para integrarlo en el aprendizaje, puesto que coadyuva a un acercamiento respetuoso a las diferencias.

En la escuela -valiéndonos del calendario festivo, de la forma de preparar los alimentos, de enterrar a los difuntos- aprovechamos para acercar a los niños y niñas al contexto de la familia. Por ejemplo, ellos y ellas, como parte de sus investigaciones, comparten una variedad de información sobre cómo en casa se festeja el carnaval. Los que viven en el campo, hacen referencia al ritual para celebrar el cultivo de las plantas y la crianza de animales, para agradecer a la chacra, al agua y a la pachamama. Los que habitan en la ciudad, contarán la emoción que provoca jugar con globos, chisguetes, agua y pinturas. Ambos válidos desde sus usos y costumbres, ambos válidos desde la diferencia.

La escuela, al ser un espacio de socialización y aprendizaje muy importante, constituye el contexto propicio para interactuar y enfrentar situaciones diferentes a las vividas en la familia. La experiencia cotidiana en el colegio ligada a las dificultades de discriminación, violencia, aprendizaje, entre otras, plantea respuestas desde el diálogo, el respeto, la solidaridad y el afecto, hasta el aprendizaje cotidiano para saber convivir en grupos heterogéneos, a liderar democráticamente, a desarrollar autonomía para estudiar, jugar, compartir y más.

En la escuela, la Asamblea -que representa una herramienta metodológica-constituye un espacio educativo para el empoderamiento, la participación, la organización y la toma de decisiones. Los niños y niñas hacen ejercicio de su ciudadanía participando democráticamente en la toma de decisiones, problematizando críticamente su realidad y actuando en función del bienestar del colectivo, desarrollando su pertenencia crítica y creativa a grupos, asumiendo sus derechos y responsabilidades y desarrollando estrategias cognitivas para aprender a convivir. En un mes, se realiza tres asambleas de curso, y una asamblea general del colegio. En las asambleas de curso se trata temas propios del aula relacionados con la convivencia, la organización, la resolución de conflictos, la búsqueda de soluciones y la participación en las tareas cotidianas. En la asamblea general, se aborda temas que competen al colectivo del colegio como el uso del agua, la alimentación en los apthapi, el sembrado y el cuidado de la chacra, el uso de los baños, entre otros.

La comunidad también está presente en el día a día, porque representa un espacio significativo para desarrollar identidad con el entorno inmediato. Esto se expresa en el acercamiento a los diversos aspectos que la componen, como las características físicas, los servicios básicos con que se cuenta para satisfacer necesidades, las instituciones que existen, las actividades económicas que se realiza, las formas de recreación y participación vecinal o comunal.

En nuestro caso, conocer Achocalla, compartir sus costumbres, participar de sus festividades, recorrer sus comunidades e involucrarnos en su desarrollo representa un compromiso y una forma de sentirnos parte de un espacio social y cultural que nos acoge. Durante el tiempo que viene funcionando el colegio, se ha ido desarrollando una serie de actividades que ha favorecido nuestro acercamiento a Achocalla: hemos pintado la comunidad desde diferentes miradas; hemos contado historias que la describen desde lo real hasta lo mágico; hemos recorrido sus calles, campos, plazas y lagos; y hemos aprendido a disfrutarla junto al canto de las aves, al ruido del agua, al meneo de los árboles y a la mirada distante del Illimani.

El segundo ámbito representa la identidad con la realidad natural y social. Desarrollar la identidad y el sentido de pertenencia con la realidad natural y social, pasa por conocer el mundo que nos rodea y en el que interactuamos.

Para ello, partimos de observaciones objetivas de la naturaleza con el propósito de que los niños, niñas y jóvenes puedan conocerla y explicarse las leyes que la rigen, y cómo influyen e intervienen en la vida humana y del planeta. Se trata de despertar interés y curiosidad para explorar, conocer y actuar en el mundo natural y social, descifrando los mecanismos y principios que rigen la interdependencia entre el mundo natural y la actividad humana. En el estudio de las actividades humanas, es importante que analicen los graves problemas que provoca la acción del ser humano sobre la tierra como la contaminación, la desertificación, la erosión, entre otros. Por último, se vuelve una necesidad el favorecer el desarrollo de una conciencia ecológica para disminuir o evitar las consecuencias de fenómenos naturales en nuestra vida y para asumir el cuidado del medio ambiente, como condiciones básicas para la conservación y desarrollo de toda forma de vida en el planeta.

Este compromiso está presente en nuestras actividades, por ello las niñas y niños de primero y segundo de primaria, el año pasado elaboraron un programa de radio sobre la contaminación que hay en Achocalla. Para la efectivización de éste, realizaron una investigación que da cuenta de las zonas con mayor contaminación, la falta de políticas ambientales para proteger los lagos y áreas verdes, y la indiferencia de ciertos sectores de la población con relación al deterioro de la calidad de vida de la comunidad. En el colegio, se ha establecido acuerdos con los niños, niñas y sus familias para reemplazar el uso de bolsas plásticas por bolsas de tela. Son algunos ejemplos de cómo queremos asumir nuestra responsabilidad frente al cuidado del medio ambiente.

Es parte de este segundo ámbito, conocer y valorar las diferentes formas de organización que tenemos los seres humanos, ya sea para defender nuestros derechos, para no ser oprimidos y/o explotados, para ser escuchados, para no ser discriminados, para expresarnos libre y creativamente, y para no ser excluidos. Desarrollar la identidad y el sentido de pertenencia con la realidad social es de relevancia para tener presente la importancia de las responsabilidades en la creación de condiciones de bienestar y el sentido ético en el trabajo. Por lo mismo, es importante el análisis de las situaciones de inequidad y riesgo en las condiciones de trabajo, así como en los derechos que protegen a las personas que trabajan y sus organizaciones.

Durante el año, realizaron una serie de viajes y visitas de investigación con el objetivo de contextualizar los aprendizajes. La comunidad de Moyapampa sirvió de escenario para conocer la organización comunal, las funciones y formas de elección de autoridades originarias, los mecanismos de reciprocidad como el ayni y las costumbres ancestrales para el manejo del agua y la tierra. En Huanuni, el entorno minero permitió conocer el papel histórico de la clase obrera en la lucha de clases y para conocer la forma de organización que tiene el proletariado. Este acercamiento a la realidad favorece la construcción de vínculos sociales, culturales y políticos de los jóvenes con su contexto.

El tercer ámbito está orientado a desarrollar la identidad con la historia y la cultura. Por ello se hace necesario desarrollar la noción de tiempo-histórico, porque constituye una herramienta para el conocimiento de la historia, ayuda a formar los esquemas cognitivos relacionados con el espacio y la causalidad, y favorece al desarrollo de habilidades básicas para la comprensión y manejo de términos y categorías temporales; lo que provee a los niños, niñas y jóvenes de herramientas básicas para reconstruir el pasado, explicar el presente y proyectarse hacia el futuro.

Desde esta perspectiva, proponemos que elaboren, paulatinamente, los significados del tiempo-histórico a partir de su historia personal y familiar, usando como herramienta la investigación. El acercamiento a la historia actual, próxima a sus experiencias personales, les permite descubrir que la vida de las personas es un proceso, que se desarrolla en un tiempo y en un espacio determinado. Que esos procesos no se dieron ni se dan de manera aislada, sino que se entrecruzan con otros procesos que involucran a otras personas en contextos diferentes, y que se insertan en instancias cada vez más amplias como la región, el país y el mundo. En este sentido, el acercamiento a la historia desde el presente permite entenderlo como un proceso, que no deja, necesariamente, de lado la información histórica lineal sobre el pasado. Este tratamiento de la información histórica gira en torno a la identificación de los hechos que organizaron la actividad colectiva de grupos humanos en función del bien común y que son permanentes a través del tiempo, de manera que se pueda comprender su vigencia y nexo con lo contemporáneo. Sólo así ayudaremos a los niños, niñas y jóvenes a construir su sentido de pertenencia e identidad respecto a su pueblo y su cultura, y sólo así cobrarán sentido los datos, hechos y personajes de la historia porque serán comprendidos como parte de un proceso histórico complejo que nos involucra de diversas maneras, con protagonismos y responsabilidades diferentes.

Durante el eje de historia, las niñas y niños de tercero y cuarto de primaria estudian la época de la colonia. Uno de los recursos que utilizan para acercarse a ese momento histórico es un programa radial basado en el libro de Eduardo Galeano Las venas abiertas de América Latina, que muestra el negocio de la venta de esclavos negros traídos de África en el siglo XVI llamado el triángulo negrero. Para contextualizar estos hechos históricos, el curso realiza un viaje de estudios a la comunidad afroboliviana de Tocaña, ubicada en los Yungas del departamento de La Paz. Al mismo tiempo que investigan aspectos históricos, el viaje les permite descubrir una cultura que se mantiene en el tiempo y que aún sigue creando y recreando costumbres, ritos y saberes a lo largo del tiempo. Cada dos años visitan esta comunidad durante tres días, y durante ese tiempo comparten con los miembros de la misma aprendizajes, costumbres y saberes; aprenden sobre la cultura local, y descubren paisajes y animales diferentes a los de su entorno.

La diversidad se manifiesta a través de una variedad de contextos, de conocimientos y saberes, de teorías y prácticas pedagógicas, de niños y niñas de diferentes realidades sociales, culturales, económicas e intelectuales.

Confrontamos a las niñas y niños con una variedad de conocimientos y saberes para mostrar que hay muchas formas de interpretar y ver el mundo, formas que van de lo científico a lo ancestral, de lo propio a lo ajeno, de lo general a lo específico, de lo concreto a lo abstracto y que permiten ampliar, complementar y diversificar información y conocimiento. En los libros oficiales, los seres vivos son las plantas y animales, sin embargo, en la cultura andina y en otras culturas lo son también los ríos, los cerros, la tierra y las piedras.

Para los procesos de aprendizaje nos valemos de una infinidad de recursos: revisamos una variedad de libros y revistas; observamos videos, mapas y láminas; realizamos visitas a museos, talleres, comunidades; y entrevistamos a vecinos, madres, abuelos, artesanos, músicos, en general, a personas que aporten desde sus experiencias, desde sus saberes y desde la vida.

Podemos señalar que nuestra práctica educativa está impregnada de una variedad de teorías y prácticas pedagógicas, que a partir de ellas hemos ido (y seguimos) construyendo algo propio en el sentido de que la pedagogía de la diversidad implica el uso de la conjunción de una diversidad de pedagogías.

Las aulas están organizadas por multigrado, lo que significa que el educador trabaja con niñas, niños y jóvenes de diversos cursos en una sola aula. En nuestro caso, se encuentran en una misma aula primero y segundo, tercero y cuarto, así sucesivamente hasta llegar a tercero y cuarto de secundaria. El modelo se fue implementando ante la necesidad de poder brindar educación escolar a niños y niñas que viven en comunidades pequeñas y alejadas, donde la asistencia es mínima por curso y donde resulta demasiado costoso para el Estado mantener un educador por cada curso. Tomar este modelo nos resulta significativo porque promueve una variedad de capacidades como la cooperación y la independencia, la socialización y el ínter aprendizaje entre grupos etéreos y la diversidad, no sólo en el sentido de la edad o los conocimientos, sino en el sentido de la diversidad cultural, social y lingüística, un hecho que caracteriza a Kurmi Wasi.

El año escolar está organizado por épocas, siguiendo los lineamientos de la pedagogía Waldorf, pero con épocas cercanas a nuestra realidad (plantas/ animales-anata, universo-Willka kuti, historia-Ajayu, entre otras), y que dentro de nuestra práctica pedagógica representan temas articuladores. Utilizamos material Montessori en el aprendizaje de la matemática y la lectoescritura porque representa un aprendizaje que va de lo concreto a lo abstracto, parte de lo lúdico y promueve procesos de autonomía en el aprendizaje. De la pedagogía Freinet hemos incorporado el Plan de Trabajo, en el cual cada niña o niño aprende a organizar su tiempo, a autodeterminar qué día hará qué trabajo del plan, a decidir si trabaja de manera individual, grupal o con todo el curso. Cada uno avanza según el programa establecido en la malla curricular del colegio, a través de talleres, ficheros, hojas de trabajo, computadoras, casettes, juegos u otras formas de aprendizaje para adquirir capacidades.

El educador apoya a algunos alumnos y grupos en su confrontación con los contenidos, en la adquisición de técnicas de trabajo y habilidades, y en el trabajo de grupo. La ventaja del Plan de Trabajo es que la niña o niño aprende a aprender y aprende a enseñar (cuando asume la responsabilidad de explicar a un compañero una tarea que realizó el día anterior), con lo cual está liberando al educador de asumir ciertas tareas y dando la posibilidad de trabajar individualmente con otra niña o niño o con grupos pequeños. Igualmente, al asumir cada estudiante una responsabilidad consigo mismo y el grupo, se llega a un aprendizaje colectivo al cual hace referencia Vigostky (zona de desarrollo próximo).

 

2. La práctica de la integralidad, identidad y diversidad a partir de la articulación

La articulación viene a ser la forma cómo se van tejiendo y entrelazando los aprendizajes. Una forma de articulación propia de nuestra práctica pedagógica es la siguiente: en el eje de historia los Incas, se matematiza realizando operaciones aritméticas de suma, resta, multiplicación y división con la tapt'ana¹⁰, y calculando el paso del tiempo entre una y otra fecha histórica; se produce textos a partir de las investigaciones y al momento de socializar los aprendizajes se favorece la oralidad, la sustentación y argumentación; se utiliza la línea del tiempo y el mapamundi como herramientas para trabajar el tiempo-espacio histórico, lo que permite conocer lo que sucedía en el mundo en ese tiempo y en otros espacios; se conoce la organización social, política y económica de los incas; se hila lana con rueca y se produce cerámica con características y motivos incas; se prepara alimentos con productos propios de la región y la época; se hace un paralelo entre la forma de vida de las familias incas y las actuales; se compara y valora la tecnología andina y la moderna; se lee mitos que se los puede teatralizar; es decir, se hace un aprendizaje holístico e integrado.

Proponemos el medio natural, social y cultural (el aula abierta), como los espacios educativos para la realización de los ejes y para las experiencias por tanteo, las cuales consisten en que los niños también construyan sus conocimientos en contacto directo con la realidad, fuera del aula: en los huertos, jardines, cocina, granja, visitas a fábricas, instituciones, museos, mercados, bibliotecas; entrevistas a personalidades, familias; asistencia a festivales, ferias, exposiciones, viajes y otros.

El eje temático expresa la interrelación con el mundo para desarrollar el sentido de identidad y pertenencia y que se sustenta en los tres ámbitos de desarrollo de la identidad.

El eje articulador viene a ser el tema motivador alrededor del cual se van entrelazando los diferentes contenidos y competencias.

Los contenidos se han estructurado y establecido desde la necesidad pedagógica e ideológica del colegio y a través de los contenidos macro de los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación, tomando en cuenta el reconocimiento y valoración de realidades culturales, sociales, políticas, generacionales y de género iguales o diferentes a uno.

Se entiende por competencia a la capacidad que tienen las personas para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algunos aspectos de la realidad personal, social, natural y simbólica. Una competencia tiene dos componentes: el conocimiento y la actitud. El conocimiento incorpora la respuesta a dos preguntas fundamentales: saber qué y saber cómo se aprende. Es el campo de la construcción de significados y conceptos, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como la apropiación e interiorización de procedimientos y estrategias para el aprendizaje. La actitud incorpora las respuestas a las preguntas por qué y para queso, aprende. Es el campo de los valores e intereses.

Las competencias involucran tres tipos de saberes: el saber (significados, nociones, conceptos y datos), el saber hacer (procedimientos y estrategias) y el ser (valores, actitudes e intereses), y su desarrollo implica un proceso de aprendizaje complejo e integrado. Requiere de experiencias pedagógicas globales que permitan estructurar campos de conocimientos ricos y significativos para la persona que aprende. Es aquí donde intervienen los tres tipos de saberes; y en el proceso didáctico es donde se va logrando, de manera gradual, la adquisición de competencias.

 

3. La didáctica

•  Cada curso multigrado es responsable de un Proyecto Productivo durante todo el año. Éste permite, por un lado, que se interactúe con la naturaleza y se fomente el sentido de responsabilidad; por otro, recolectar pequeñas sumas de dinero para financiar parte de los viajes de investigación, que tienen relación con los contenidos de geografía e historia. Las niñas y niños de pre-kinder y kinder se encargan de los patos, los de primero y segundo del gallinero, los de tercero y cuarto del huerto, los de quinto y sexto de las ovejas, los de séptimo y octavo del vivero forestal, y los estudiantes de primero y segundo de secundaria del jardín farmacéutico.

• El Proyecto Pedagógico es una metodología esencialmente activa, dinámica y colectiva, cuyo propósito es que el niño o niña opte por estrategias que le conduzcan a construir sus conocimientos, a organizarse, a planificar sus aprendizajes, a darse reglas de convivencia, a administrar sus espacios, tiempos y recursos.

• El Proyecto Pedagógico se inicia con la socialización de los objetivos, metodología y actividades. Posteriormente a la socialización, se establece las normas de convivencia del grupo y se elabora un plan de trabajo en el que se considera los objetivos grupales e individuales, los contenidos y las actividades. Los objetivos grupales están en torno a los objetivos del eje, es decir, a aprendizajes orientados a la preparación de alimentos, al cultivo de hortalizas, a la preparación de medicamentos, a la elaboración de cerámica, a la ejecución de un instrumento musical, a la interpretación de danzas, entre otras actividades. Los objetivos individuales están orientados a lograr compromisos de cambio y de aprendizaje de actitudes, valores y/o conocimientos. Los contenidos se establecen con base en los objetivos a alcanzar y son diversos dependiendo del proyecto.

• La base de los Proyectos Pedagógicos es la investigación, que se hace a nivel bibliográfico y experimental vivencial. Se busca información en libros, videos, revistas e Internet y a nivel experimental vivencial se hace entrevistas a papas, mamas, abuelos y curanderos de la zona; se hace viajes de estudio al campo para averiguar qué plantas usan en el tratamiento de enfermedades, por qué el color y la forma de las vestimentas; y se visita museos, zonas arqueológicas y centros de producción agrícola y de reciclado de basura. Es parte de los proyectos favorecer el desarrollo de habilidades de investigación: cómo formular preguntas, dónde buscar información, cómo registrar los datos obtenidos, entre otros. Parte de estas habilidades es la exposición de las investigaciones lo que permite socializar los aprendizajes adquiridos a los compañeros, padres, madres y profesores.

• La Semana de talleres son actividades colectivas de investigación en torno a temas variados y de interés colectivo. Dos veces al año se realiza talleres de teatro, danza, pintura, cuento y más, con grupos de trabajo que están integrados por niños, niñas y jóvenes de diferentes edades y cursos. El producto de los talleres se presenta el último día en un festival. En años anteriores, se realizó la Semana de talleres alrededor de temas como: "Libertad versus No-libertad", "Comunicación", "Sexualidad", "Suma qamaña" (Vivir bien), entre otros.

• A partir de pre-kinder se enseña la lengua originaria aymara que para muchas niñas y niños es su lengua materna. Para su enseñanza, partimos del principio vinculante del idioma con la cultura, lo que hace que su aprendizaje sea contextualizado con nuestras tradiciones, costumbres y saberes ancestrales (el cambio de autoridades en las comunidades, la cosecha de la papa, la preparación de alimentos, y otras actividades). A partir de tercero, se introduce el inglés como idioma funcional y extranjero.

• Apthapi, que significa traer, es una práctica de tradición andina donde se comparte -junto a los alimentos- ideas, sentimientos y saberes. Por ello es que los días lunes y viernes cada curso, alrededor de un aguayo¹¹, recrea esta costumbre y aprovecha el momento para compartir temas del día a día y nutricionales.

• Los Talleres de expresión y creatividad como de cerámica, música, pintura, teatro, danza y tejido son espacios educativos que favorecen al desarrollo de habilidades artísticas, manuales e intelectuales, como también de capacidades para la investigación. Igualmente, se procura que a partir de estos talleres los alumnos se acerquen a nuestra cultura y que, al mismo tiempo, la recuperen, la valoren y la respeten.

 

Conclusiones

Después de cinco años, podemos afirmar que la comunidad de aprendizajes Kurmi Wasi es un proyecto en construcción, inacabado, inconcluso y perfectible. Tenemos la certeza de que existe mucho por ir mejorando y ajustando en nuestro día a día, pero también hay muchas cosas que se ha ido logrando en el proceso.

El proyecto se va construyendo desde el convencimiento de quienes hacemos esta comunidad. Desde los educadores, desde los padres y madres, y desde las niñas, niños y jóvenes. Como educadores venimos construyendo espacios para este fin: La Asamblea de educadores que es una instancia de participación, organización y toma de decisiones; un espacio de discusión y búsqueda de soluciones sobre temas de lo cotidiano; pero además, un lugar para compartir, construir y aprender, y que se expresa en los Talleres de capacitación, cuyo propósito es el aprendizaje, re-aprendizaje y desaprendizaje permanentes, y el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Estamos convencidos de que el proyecto educativo debe ser construido junto a los padres y madres, impulsando espacios de participación activa y propositiva como el trabajo comunitario, los talleres de capacitación y el acompañamiento permanente al proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.

Como símbolo de lo colectivo tejimos entre todas y todos un "tari" que representa el encuentro de quienes emprendimos este camino de construir un espacio de aprendizaje desde la vida y para la vida.

 

Notas

1  La experiencia educativa se viene desarrollando desde febrero de 2005 y hoy (2010) cuenta con 125 estudiantes entre 4 y 16 años, procedentes de Achocalla (35%), El Alto (20%) y La Paz (45%).

2 Niños, niñas, jóvenes, padres/madres, educadores y personal administrativo.

3  Dentro de nuestra población también se considera a niños y niñas con necesidades educativas especiales.

4 Personas capaces de llevar a cabo sus objetivos personales y sociales.

5 Personas comprometidas a aportar con su entorno social, político, cultural y natural.

6 Basado en el trabajo de TAREA - Asociación de Publicaciones Educativas, Lima - Perú.

7 La autoimagen es el conocimiento y opinión de sí mismos que los niños van elaborando paulatinamente a partir de su propia observación y de la imagen que tienen los demás, basándose en lo que piensan, hacen, sienten y expresan. Apoyados en esa imagen, se relacionan con personas significativas en el ámbito familiar, escolar y barrial. Si la imagen que tienen de sí es positiva, pueden tomar decisiones más autónomas para actuar, porque se sienten seguros y confiados de sus potencialidades y son capaces de controlar y regular su conducta.

8 Con base en la autoimagen positiva se elabora la autoestima, que es el aprecio y la valoración que tiene una persona sobre sí misma. Tiene un fuerte componente afectivo que impulsa a reconocerse como alguien importante y valioso, con capacidades para pensar, sentir y actuar tomando en cuenta su beneficio personal y el de los demás. También se supone el reconocimiento de las limitaciones y el deseo de querer superarlas.

9 Comida comunitaria, propia de la cultura andina. El apthapi proviene del vocablo apthapiña, que significa recoger de la cosecha; tiene el objetivo de compartir, unir a la familia y también permite a las comunidades reconciliarse con aquellas que se encuentran distanciadas por discusiones o problemas.

10 Instrumento de cálculo desarrollo por los incas

11 Tejido tradicional andino.