ARTICULO ORIGINAL

 

Proyecto de vida como estrategia de aprendizaje

 

 

Dr. Porfidio Tintaya Condori
Lic. Patricia Portugal Vargas

 

 

---

 

 

INTRODUCCIÓN

La presente investigación¹ trata sobre el proyecto de vida de los estudiantes del Instituto Normal Superior Católico "Sedes Sapientiae" (INSCSS). Este es un centro de formación de maestros de Religión, Ética y Moral (REM), ubicado en la zona norte de la ciudad de La Paz, en la avenida Armentia N° 512. Esta es una zona antigua donde se encuentran monumentos e instituciones históricas. En la calle Jaen, perpendicular a la Av. Armentia, hay monumentos coloniales, como la Casa de Pedro Domingo Murillo, uno de los protomártires de la Revolución del 16 de julio de 1809. También está el parque Riocinio, escenario de esparcimiento de la antigua ciudad de La Paz y hoy un lugar de encuentro de estudiantes del Colegio Antonio Díaz Villamil, Colegio Rafael Pabón, Colegio San Jerónimo, Colegio María Inmaculada, Escuela República de Guatemala, el mercado Calama, etc. A una cuadra del Instituto Normal se encuentra el Regimiento Escolta Presidencial "Colorados de Bolivia" 1^° de Infantería, el Centro Santa Cecilia que apoya a personas no videntes y la terminal de buses de La Paz. Es un barrio de estrato social medio, con gente profesional que trabaja en la actividad pública y privada.

El Instituto Normal Superior Católico "Sedes Sapientiae" funciona en las dependencias del Seminario "San Jerónimo", donde se forman religiosos de la iglesia católica. El instituto cuenta con una dirección, una secretaría y normalmente emplea cuatro ambientes para su funcionamiento: dos aulas de clase, un auditorio y una sala de docentes. Además, tiene con una cafetería para estudiantes y docentes. Las clases se desarrollan por las noches, de lunes a viernes desde horas 18:30 a 22:15.

La investigación se efectuó en un momento histórico singular de la República de Bolivia: la asunción del Presidente Evo Morales en enero de 2006 marcó el inicio de un proceso de cambios políticos, sociales y culturales en el país. Con las reformas estructurales implementadas desde 1994, con la definición de un país multicultural y plurilingüe, la implementación de la Reforma Educativa, del programa de Educación Intercultural Bilingüe y de reformas en el sistema de formación docente en institutos normales, el régimen de Evo Morales dio inicio a una política de revolución democrática y cultural en el país y a la implementación de una educación descolonizadora. El anteproyecto de la Ley Avelino Siñani expresa un sistema educativo que busca desmontar las estructuras que reproducen las asimetrías socio-culturales y la colonización mental; plantea una educación laica para acabar con la educación obligatoria de la religión católica.

La propuesta de una educación laica se convierte en un asunto que afecta directamente las políticas de formación docente, particularmente la formación de profesores de Religión, Ética y Moral. Los estudiantes del INSCSS asumen esta cuestión como un escenario para reflexionar el lugar de la religión en la futura educación regida por esta ley y ensanchar los criterios de la educación religiosa de acuerdo con los valores y saberes que tradicionalmente se viven en las poblaciones rurales y urbano-populares de Bolivia.

El equipo de investigación está conformado por dos miembros: Porfidio Tintaya y Patricia Portugal, docentes del Instituto Normal Superior Simón Bolívar (2002-2005) y del Instituto Normal Superior Católico "Sedes Sapientiae" (2006). El grupo se forma a partir del reconocimiento de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, del poco interés y motivación hacia el estudio, de la escasa significatividad de los aprendizajes, del bajo rendimiento académico y del limitado uso de estrategias de estudio. Estos problemas se han convertido en obstáculos del proceso enseñanza-aprendizaje, particularmente de la labor docente. La necesidad de resolver esta problemática ha articulado un interés común y la conformación del grupo de investigación.

De acuerdo con lo expuesto, esta investigación trata sobre el Proyecto de vida como estrategia de aprendizaje. Lo que se busca es proporcionar a los estudiantes un recurso que les permita construir aprendizajes significativos, hacer que una experiencia personal como es el proyecto de vida se convierta en un referente para seleccionar, apreciar y personalizar los nuevos conocimientos de forma significativa.

 

PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

DESCRIPCIÓN Y FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA
La investigación se realizó en estudiantes de séptimo semestre del INSCSS, durante cinco meses: de agosto a diciembre de 2006. Este grupo de estudiantes está conformado por 36 jóvenes: 29 mujeres y 7 varones. Durante el semestre, ellos llevan ocho materias: Psicología del adolescente, Fundamentos antropológicos en educación, Estrategias de enseñanza en religión, ética y moral, Fundamentos de religiosidad popular en educación, Práctica docente e investigación VII, Estrategias de construcción de propuestas pedagógicas, Fundamentos de ecumenismo y diálogo religioso en educación y Taller de espiritualidad cristiana y discernimiento vocacional. El presente estudio se efectuó en la materia Psicología del adolescente.

Primer momento de la observación
Desde semestres anteriores, el rendimiento de los estudiantes del INSCSS venía sufriendo algunas dificultades, pues muchos no respondían a las expectativas de buen aprovechamiento. Por lo general, la tolerancia y la flexibilidad que los docentes disponían en la evaluación no favorecía o no tenía correspondencia con el grado de aprovechamiento de las experiencias educativas esperadas. De modo regular, se apreciaba la importancia de los contenidos curriculares en función del examen, pero era muy escasa la aprehensión del significado de estos contenidos para el desarrollo personal y profesional. En ese sentido, los estudiantes experimentaban ciertas dificultades de aprendizaje.

Como se conoce, son diversos los factores que afectan el aprendizaje. Entre los principales, están: los factores biológicos (las minusvalías físicas y deficiencias sensoriales), psicológicos (desarrollo mental, capacidades cognoscitivas generales y específicas), sociales (estabilidad familiar, clase social, grupos), culturales (lengua, valores, cosmovisión) y pedagógicos (actitudes del profesor, métodos de enseñanza, recursos y técnicas de evaluación). Sin embargo, se resaltaron los factores pedagógicos (escasa disposición de técnicas y recursos de enseñanza) y psicológicos (escasa disposición de actitudes y estrategias de aprendizaje) como las condiciones directas de los aprendizajes poco significativos.

Las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de la normal católica se manifestaban en las siguientes actitudes y comportamientos: falta de motivación, déficit de atención, conversaciones espontáneas o sostenidas durante las clases (exposiciones del docente), dificultad de concentración, agotamiento físico y mental, sueño durante la clase, escasa comprensión de consignas e indicaciones del docente, realización ligera de actividades; escasa participación de los alumnos en las clases y en los trabajos de grupo; presentación de trabajos poco elaborados y serios; escaso uso de recursos y técnicas de estudio; desinterés por superar los aprendizajes poco satisfactorios; escasa valoración, crítica y reflexión de los aprendizajes experimentados; poco interés por buscar o construir estrategias de aprendizaje; la impresión de haber escuchado la clase o leído un texto, pero sin entenderlo; la sensación de conocer o tener información, pero sin obtener el significado personal que puede derivarse, entre otros.

Segundo momento de la observación
La observación se concentró en la caracterización de los factores pedagógicos y psicológicos del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes normalistas. De manera específica, se indagaron: a) las estrategias de estudio que disponen los docentes de la normal para facilitar aprendizajes, y b) el sentido de aprendizaje que el estudiante construye. Con relación a las primeras, se advirtió en los docentes una escasa disposición de procedimientos y recursos pedagógicos: enseñanza basada en la exposición magistral del docente, la lectura de textos, la exposición de estudiantes y trabajos de grupo. Respecto al segundo, los contenidos se apreciaban ante todo por su valor gnoseológico, es decir, por su importancia como conocimiento y no por el sentido personal y social que pueden crear. En consecuencia, las experiencias educativas obtenidas de las clases, de las lecturas o de los trabajos presentados eran retenidas o "aprendidas" sólo para el examen, para aprobar la materia. Muchos mostraron dificultades para aplicar los conocimientos aprendidos en la asimilación de nuevos conocimientos y en la comprensión de los problemas de la vida cotidiana.

Tercer momento de la observación
En este tercer momento, se delimitó el problema central que la investigación asumió como desafío. Principalmente, se detectó la escasa disposición y uso de estrategias de aprendizaje que favorecen la asimilación significativa de recursos que ayudan a organizar y comprender las experiencias o informaciones que se leen y escuchan, pero en particular el empleo de estrategias que permiten valorar los nuevos conocimientos con relación al sentido de la vida personal, relacionar los nuevas experiencias con las necesidades y aspiraciones personales. Las discusiones grupales, las preguntas y respuestas de absolución de dudas, las reflexiones sobre los mismos trabajos normalmente permitían establecer el significado de los aprendizajes, pero no se disponía de procedimientos específicos que ayuden a apreciar la significatividad de los aprendizajes significativos.

 

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN

El problema concreto en cuanto a la disposición y uso de las estrategias de aprendizaje es el siguiente:

• El 80% de los docentes no emplea en sus clases las estrategias docentes como recursos para facilitar el aprendizaje significativo, como aquellas que clasifica Frida Díaz Barriga (2002): las estrategias de recirculación de la información (repetición simple y acumulativa, subrayar, destacar y copiar), estrategias de elaboración (palabra clave, rima, imágenes mentales, parafraseo, elaboración de inferencias, resumen, analogías, elaboración conceptual), estrategias de organización (uso de categorías, mapas conceptuales, esquemas conceptuales, redes semánticas, estructuras textuales) y estrategias de recuperación (reelaboración simple y progresiva). Estas estrategias organizadoras del aprendizaje permiten estructurar la información para lograr una mejor comprensión conceptual de los nuevos conocimientos.

• Ninguno de los docentes emplea de manera sistemática una técnica o un instrumento que permita dar sentido a los aprendizajes significativos, es decir, que facilite un aprendizaje significativo efectivo que consista no sólo en comprender el significado conceptual de los textos, sino también el significado personal de los nuevos conocimientos.

•  En general, el 80% de los estudiantes desconoce las estrategias organizadoras del aprendizaje. El mapa conceptual es la única estrategia que conocen y emplean los estudiantes.

•  Ninguno de los estudiantes utiliza de manera sistemática una técnica o una estrategia de aprendizaje para asimilar significativamente los aprendizajes significativos.

•   Son muy pocos los estudiantes que desarrollan actividades de reflexión individual en torno a temas (conceptos) relacionados con la vida personal o profesional, en función de los temas de su proyecto de grado o de interés particular. Son pocas las actividades de reflexión grupales con los mismos propósitos.

•  Ninguno de los estudiantes ha practicado ni ha visto como posibilidad plantearse objetivos (necesidades) de vida como referentes para buscar y asimilar experiencias educativas. Mucho menos emplean el proyecto de vida como una estrategia para construir aprendizajes significativos.

•  Muchos estudiantes conocen, por ejemplo, los mapas conceptuales, pero no todos ellos los emplean correctamente con los elementos que los componen: uno o dos conceptos en una elipse, palabras enlace que conectan conceptos mediante líneas, y ejemplos, y de acuerdo con una estructura lógica jerárquica que desciende desde los conceptos más universales a los particulares.

•  Por lo general, estos mapas conceptuales se emplean a solicitud de los docentes en calidad de trabajos o ejercicios de conclusión de un tema, y no por iniciativa personal de los estudiantes; no parte de una necesidad de comprender, no es un procedimiento habitualmente empleado como un recurso personal o grupal de aprendizaje.

•  Las estrategias organizadoras del aprendizaje, como el mapa conceptual, facilitan la comprensión conceptual de los textos, pero su aplicación en la vida práctica no siempre tiene este propósito. Acaba siendo un ejercicio de realización de elipses, selección y colocación de palabras en las elipses y de presentación al docente como trabajo individual o grupal. Con ello, son muy pocos los estudiantes que logran comprender el significado particular de los conceptos y el significado global del texto.

•  Finalmente, de los pocos estudiantes que logran comprender el significado conceptual del texto a través de este ejercicio, unos cuantos logran apreciar el valor o sentido del aprendizaje significativo. Es posible que los estudiantes logren comprender un concepto sin necesidad de memorizarlo ni repetirlo mecánicamente, es posible que capten la estructura conceptual de un texto, pero no alcanzan a entender el sentido de esta estructura conceptual. Se llega a saber lo que es una experiencia (conocimiento), pero no su sentido personal.

 

HIPÓTESIS ACCIÓN

Por lo expuesto anteriormente, la pregunta de investigación es la siguiente: ¿el proyecto de vida puede constituirse en una estrategia de aprendizaje? La cuestión a saber es si el proyecto de vida que construye y asume el sujeto puede constituirse en un referente-procedimiento que oriente el sentido de los aprendizajes.

La respuesta a esta pregunta se traduce en la siguiente hipótesis acción: El proyecto de vida es una estrategia de aprendizaje que da sentido a los aprendizajes significativos. Esto significa que los objetivos y la misión que asume el estudiante, expresados en un proyecto de vida como futuro maestro de Religión, Ética y Moral, se convierten en un referente personal que ayuda a valorar las nuevas experiencias en función del sentido de su vida, a relacionar los nuevos conocimientos con sus necesidades y aspiraciones personales. Además de permitir dar sentido a los nuevos conocimientos, el proyecto de vida fortalece el desarrollo personal de los estudiantes. En cuanto es asumido como referente, ayuda a buscar y construir experiencias (nuevos conocimientos) que favorezcan el enriquecimiento del proyecto de vida. En este caso, el desafío del estudiante es reconstruir el proyecto de vida a través de la asimilación de nuevos conocimientos en función del sentido de vida personal expresado en el mismo proyecto de vida.

La acción que se plantea como propuesta innovativa es la aplicación del proyecto de vida como estrategia de aprendizaje. Esta estrategia tiene los siguientes elementos y forma de aplicación.

Elementos del proyecto de vida
El proyecto de vida es la visualización del sentido de vida del sujeto; es un recurso que permite al estudiante organizarse en la vida presente y orientar los esfuerzos en una dirección específica. En el ámbito académico, es una estrategia orientadora del aprendizaje en tanto actúa como un referente en la articulación de los aprendizajes, en la búsqueda de nuevas experiencias que posibiliten la realización personal. La visión de lo que se quiere ser, hacer y vivir es la imagen que define el sentido de la personalidad, el estilo de persona, los objetivos de realización y, desde luego, el sentido de los aprendizajes.

El proyecto de vida es una configuración subjetiva integrada por: a) una visión, b) objetivos, y c) actividades.

Forma de aplicación
El proyecto de vida como estrategia de aprendizaje se aplica a través de la red de innovación. Es una estrategia en la que se seleccionan y organizan las nuevas experiencias y conocimientos en función de los objetivos y actividades del proyecto de vida. La red de innovación está compuesta por dos tipos de nodos: a) el nodo de proyecto, y b) el nodo de experiencias.

i. Nodo de proyecto. El nodo de proyecto es el eje o cuadro central de la red. En este nodo, se describen la visión, los objetivos y las actividades del proyecto de vida. Concretamente, se señala la propuesta de acción con la que se pretende solucionar una determinada problemática que el sujeto asume como desafío. Los elementos que lo conforman hacen que este nodo se constituya en la matriz del pensamiento personal, en la matriz de aprendizajes y sentidos.

ii. Nodo de experiencias. Los nodos de experiencia pueden ser varios en su número. En ellos se exponen conceptos y procedimientos que se aprecian como significativos en una situación de aprendizaje, unidad, módulo (materia) o área de conocimiento. Se analizan y describen los conceptos y procedimientos que se consideran relevantes para el sujeto. Estos conocimientos conceptuales y procedimentales se seleccionan y organizan con relación a la visión, los objetivos y actividades del nodo de proyecto.

La aplicación de la red de innovación como estrategia de aprendizaje se efectúa de acuerdo con las siguientes etapas: a) elaboración del nodo de proyecto, b) configuración de los nodos de experiencias, y c) recomposición del nodo central o de proyecto.

 

DESARROLLO DE LA ACCIÓN
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO
El proyecto de vida en tanto estrategia de aprendizaje ha sido aplicado por las dos personas que conforman el grupo de investigación. Así como en la definición del proyecto de investigación, la puesta en marcha de la acción se ha efectuado con la participación equitativa de las dos personas en cada una de las fases.

Las tareas específicas que se han desarrollado son las siguientes: a) definición de las actividades y los recursos a implementarse, b) organización y disposición de las actividades en el trabajo de aula, c) observación de la participación de los estudiantes en las actividades programadas, d) evaluación del proceso y resultados de cada etapa, y e) evaluación final del proceso y de los resultados alcanzados.

PUESTA EN MARCHA DE LA ACCIÓN

El desarrollo de la acción se ha efectuado con la aplicación de diversas actividades de aula.

1. Definición de la misión de vida

El proceso de acción empieza con una actividad introductoria en la que los sujetos definen su misión de vida. Esta actividad se desarrolla con el objetivo de que los estudiantes delimiten un problema (personal, social o educativo) como el motivo de su vida. La tarea es señalar la misión personal en la vida: delimitar el problema y la propuesta de solución de este problema, así como el nombre que significa su misión. De acuerdo con la consigna, el problema se define a partir de la historia personal, de las experiencias académicas o en relación con los temas de los trabajos de grado. En un primer momento, la reflexión se efectúa en grupos de cuatro o cinco personas, con el fin de destacar problemas generales e inquietudes por responder a problemas de interés individual. Posteriormente, la redacción y presentación de la misión de vida es elaborada y presentada de forma individual. Todo esto se realiza en el cuadro que sigue.

2.    Elaboración del proyecto de vida
Sobre la base de la problemática definida en la misión de vida, los estudiantes elaboran su proyecto de vida. Los elementos que especifican en su proyecto son: a) la visión, b) los objetivos, y c) las actividades. Este ejercicio se desarrolla en una sesión de la siguiente forma: 1) se da la consigna del trabajo, la definición de la visión, los objetivos y las actividades, así como el sentido y fin de este trabajo; 2) durante 30 minutos, los estudiantes ensayan la elaboración de su proyecto, y definen la visión y los objetivos; c) se termina de confeccionar el proyecto en casa y se lo presenta en la clase siguiente.

3.    Realización de la red de innovación
Como se ha indicado anteriormente, la red de innovación es el recurso que se emplea para aplicar el Proyecto de vida como estrategia de aprendizaje. En la elaboración de la red, los estudiantes relacionan los temas avanzados en clase o textos analizados con la visión, los objetivos y las actividades de su proyecto de vida. Las tareas que se efectúan son: 1) formulación de la consigna, se definen los conceptos de nodo de proyecto y nodo de experiencias, se explica el procedimiento de elaboración; 2) los estudiantes inician su trabajo en la clase, si bien la red de innovación debe ser presentada de forma individual, en su generalidad se intercambian ideas con dos o tres compañeros; 3) el trabajo final lo entregan en la siguiente clase.

A continuación se exponen las actividades específicas que se realizan en la composición de las redes de innovación.

a. Composición del nodo de proyecto. La composición de la red de innovación empieza con la exposición de los elementos y procedimientos que caracterizan al proyecto. De manera breve, se destacan los objetivos, las actividades, los recursos y las etapas de desarrollo de la propuesta. En este nodo, se describe el perfil del proyecto de vida que sigue el sujeto. El nodo de proyecto es una propuesta susceptible de ser fortalecida o recompuesta por los conceptos y procedimientos aprendidos que se consideran relevantes para el mejoramiento de ésta. Es un referente para seleccionar y articular las experiencias significativas de los nodos donde se exponen los conceptos y procedimientos de los diferentes módulos (materias) o unidades temáticas.

b.     Configuración de los nodos de experiencia. De acuerdo con el número de áreas, módulos y unidades de conocimientos, o con el número de experiencias o situaciones de aprendizaje que vive, el sujeto construye cuadros donde expone los conceptos y procedimientos que considera relevantes. En cada nodo, se destacan los conocimientos y las habilidades significativas para afianzar y realizar el proyecto.
Cuando se construyen los nodos de experiencias enumerando los conceptos y procedimientos apreciados en los módulos o materias, se analizan y destacan aquellos que se consideran significativos por su capacidad de contribuir a la capacidad de explicación y aplicación del proyecto. En consecuencia, al exponer los nodos de experiencia se describen los conocimientos y las habilidades que ayudan a construir y realizar el proyecto.
Con el fin de mejorar el proyecto de vida, muchos estudiantes efectúan versiones preliminares de la primera red de innovación para obtener una retroalimentación del docente sobre los límites y alcances del proyecto solicitado como tarea. Luego de recibir las observaciones, los estudiantes presentan la versión ampliada.

c.   Recomposición del nodo de proyecto. Esta es una etapa en la que el sujeto después de articular los conocimientos y recursos significativos de las distintas unidades temáticas o materias reflexiona sobre la importancia de éstos en el mejoramiento del proyecto. Es una etapa en la que se analiza el carácter heurístico de los elementos que se consideran en los nodos de experiencia, se resemantiza el sentido de los conceptos y se refuncionaliza la dinámica y organización de los procedimientos en función de la estructura y el sentido del proyecto que sigue el sujeto.
De acuerdo con la consigna formulada, los estudiantes relacionan su nodo de proyecto con los siguientes temas avanzados en la clase de psicología del adolescente: 1) la psicología y el estudio de la personalidad, 2) desarrollo psicosexual según Freud, 3) el desarrollo del pensamiento según Piaget, 4) el desarrollo del adolescente, 5) teorías de la adolescencia, y 6) desarrollo cognitivo del adolescente.

4. Segunda realización de la red de innovación
En la segunda actividad con la red de innovación, los temas que se relacionan con el nodo de proyecto son: 1) pensamiento del adolescente, 2) desarrollo de las necesidades en la adolescencia, 3) la autovaloración en la adolescencia, 4) los factores de la autovaloración, 5) la identidad de los adolescentes, y 6) las motivaciones de los adolescentes. La secuencia de las actividades que se efectúan es la misma que la anterior: 1) indicación de la consigna de parte del docente; 2) elaboración del trabajo en la clase, los estudiantes intercambian ideas con dos o tres compañeros; y 3) el trabajo final lo entregan en la siguiente clase.

En la confección de la red de innovación, cada estudiante define los mismos elementos: a) determina el nodo de proyecto de vida, b) establece el nodo de experiencias en las que se articulan con conceptos y procedimientos significativos, y c) realiza una recomposición del nodo de proyecto.

5. Reelaboración del proyecto de vida
Para finalizar este proceso de acción, se solicita a los estudiantes presentar una versión final del proyecto de vida. Se les indica que para la confección de este proyecto tomen en cuenta las experiencias (conceptos y procedimientos) asimiladas en la realización de las dos redes de innovación, que reflexionen más sobre su visión y objetivos de vida. Se remarcan los elementos y la forma de elaboración del proyecto de vida. De acuerdo con estas indicaciones, en la siguiente clase los estudiantes presentan su proyecto de vida como una forma de evaluación final.

Esta recomposición del proyecto tiene una significación importante, ya que permite integrar los conceptos y procedimientos valorados en los nodos de experiencias como nuevos elementos para afianzar el sentido del proyecto de vida. Con estos nuevos elementos, el proyecto adquiere mayor amplitud, especificidad y complejidad a la vez. Ante todo, alcanza una mayor capacidad explicativa del problema que se asume como desafío, mayor fundamentación en sus propósitos e impacto que pretende generar, mayor factibilidad en cuanto a la consistencia de sus procedimientos, actividades e instrumentos.

 

RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

En la recogida de información, se ha tenido el cuidado de especificar el tipo de información que se requería para el análisis, así como el procedimiento de recolección de datos.

• Información recogida: los proyectos de vida y las redes de innovación elaborados por los estudiantes son los datos principales que se han recogido. Tanto la visión y los objetivos de vida como los conceptos y procedimientos seleccionados por los estudiantes y articulados de acuerdo con el formato de proyecto de vida y de la red de innovación propuestos son los materiales concretos que se abordan en el análisis. Otra información que se ha recogido son las

reacciones y participaciones desplegadas por los estudiantes en los trabajos individuales y grupales en el aula.

•  Procedimiento de recolección: el acopio de la información ha consistido en el recojo de trabajos escritos de acuerdo con el formato de presentación, el registro de conductas individuales y grupales en una hoja de observación: participación en la formulación de preguntas y respuestas, aportes personales, generación de discusión y presentación de trabajos.

•  La recolección de la información ha estado a cargo de los dos miembros del grupo. Se desarrollaron las siguientes actividades: a) indicación y explicación de la consigna, b) observación del trabajo individual y grupal de los estudiantes, y c) recojo de los proyectos de vida y redes de innovación elaborados.

• El desarrollo de la acción y el recojo de la información se ha realizado en el aula de clase de los estudiantes de séptimo semestre del Instituto Normal Superior Católico "Sedes Sapientiae".

 

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En este apartado, se exponen los resultados de la investigación. En primer lugar, se muestra la participación de los estudiantes en las diversas actividades de la acción. En segundo lugar, se presenta el análisis de los productos elaborados por los estudiantes, el grado de especificación de los problemas y de las propuestas, así como el nivel de elaboración y consistencia de las redes de innovación y del proyecto de vida.

De los 36 estudiantes que han participado del proceso, el 72% participó en todas las actividades programadas y el 28% de modo parcial. Como se ve en el cuadro 6, algunos estudiantes han realizado actividades adicionales, por ejemplo: el 44,5% de ellos ha reelaborado el proyecto de vida inicial y el 69% ha reelaborado la primara red de innovación.

La reelaboración del primer proyecto de vida y de la primera red de innovación ha sido producto de las observaciones y sugerencias escritas de los docentes. Pero muchas reelaboraciones han sido presentadas por iniciativa propia de los estudiantes. En estas reelaboraciones, se han advertido mejoras en el trabajo, mayor especificidad en la definición del problema, mayor elaboración y consistencia en la confección de las propuestas.

En general, los estudiantes mostraron una tendencia a especificar su misión en la vida (asumir un problema como la razón de vida y plantear una propuesta para solucionarlo) con un grado de especificidad y consistencia mediana. Una mayoría señaló problemas generales referidos a la educación, problemas sociales y comportamientos ligados a los valores. Por lo tanto, las propuestas planteadas no tenían un carácter concreto, se caracterizaban por objetivos vagos en los que los estudiantes no asumían una posición activa. Sin embargo, la realización de esta actividad fue punto de partida para la elaboración del proyecto de vida.

En la segunda actividad (véase cuadro 8), no se registró un avance en la delimitación y especificación de un problema. Además de continuar exponiendo problemas generales, plantearon problemas distintos de la primera actividad. Esto indica que muchos han reconstruido el problema que asumieron como desafío. De igual forma, el grado de consistencia (coherencia entre objetivos y medios) y elaboración (complejidad) de las propuestas era mediano en su mayoría. Asimismo, se advirtió un escaso compromiso: los sujetos plantearon proyectos en los que no se implicaban emocionalmente, no expresaban interés, necesidad y satisfacción en caso de realizarse el proyecto.

Los estudiantes que reelaboraron el primer proyecto de vida (véase cuadro 9) mejoraron la especificación del problema y de la propuesta. El grado de elaboración y consistencia del proyecto mejoraron, pero muy poco el compromiso con el proyecto. Se plantearon propuestas como exigencias.

En el primer ejercicio de aplicación del proyecto de vida como estrategia de aprendizaje a través de la red de innovación, los sujetos se inclinaron más a especificar su misión (definir el problema), entre ellos, muchos replantearon y presentaron nuevos problemas. El número de sujetos que expresó un compromiso con el proyecto se incrementó con relación a las anteriores actividades.

En la parte esencial de la actividad, los estudiantes manifestaron una tendencia a valorar y seleccionar los conceptos y conocimientos en función del proyecto de vida, es decir, a relacionar los aprendizajes con los problemas concretos que se asumen como desafíos de la vida personal. Sin embargo, fueron pocos los que efectivamente le dieron un sentido a los temas que aprendieron en la clase, a los aprendizajes. Entre los sujetos que reelaboraron la red de innovación 1, hubo una tendencia a mejorar la especificidad del problema, el compromiso con el proyecto, el grado de elaboración y, principalmente, la articulación de los aprendizajes en torno al proyecto de vida.

En el segundo ejercicio de la red de innovación, se definieron problemas más específicos y, por esto mismo, el proyecto fue más consistente. Los problemas anteriormente definidos se profundizaron en su comprensión. De la misma forma, el grado de elaboración mejoró.

De manera particular, la valoración de los aprendizajes fue más efectiva: se seleccionaron y valoraron los nuevos conceptos y procedimientos aprendidos en las materias como recursos para resolver los problemas. En este caso, además de ser comprendidos conceptualmente, los conceptos y temas fueron valorados por su significatividad en la realización del proyecto personal. Finalmente, los estudiantes por medio de esta reflexión pudieron mejorar su propio proyecto, se apropiaron de los conceptos y procedimientos como elementos para reconstruir su proyecto de vida.

La comparación entre el cuadro 8 y el cuadro 13 permite distinguir importantes diferencias en los valores desarrollados por los sujetos. En ellos, se constata los cambios que se han producido en la elaboración del proyecto de vida, así como en su significatividad como estrategia de aprendizaje. En general, los estudiantes tienden a delimitar el problema y el proyecto con mayor especificidad y consistencia, es decir, a organizar el proyecto como un conjunto de actividades para resolver un problema que se asume como una misión de vida. Elgrado de elaboración del proyecto se caracteriza por su amplitud y riqueza de conceptos e inquietudes. Muchos elementos que componen el proyecto son conceptos y procedimientos apropiados e integrados por el estudiante como recursos para comprender e intervenir sobre el problema. Finalmente, en el proyecto de vida de los estudiantes se registró una transformación: desde aquellos que sufren una ampliación de conceptos y actividades hasta aquellos que experimentan una recomposición de objetivos y perspectivas en la solución del problema.

La red de innovación en tanto muestra al proyecto de vida como un referente para apreciar los nuevos aprendizajes posibilita que los estudiantes analicen los temas, textos y experiencias desde la perspectiva de la misión que asumen en la vida, seleccionen los conceptos y procedimientos que les permiten realizar su proyecto. En este sentido, el proyecto de vida es una estrategia que orienta la construcción de aprendizajes significativos.

 

RESULTADOS
MEJORA E INNOVACIÓN
El proyecto de vida como recurso de aprendizaje, su aplicación como estrategia a través de la red de innovación es una actividad educativa alternativa que enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este instrumento permite al docente despertar interés, orientar su enseñanza y generar aprendizajes reflexivos en sus alumnos. De este modo, el proyecto de vida se convierte en una estrategia de enseñanza. Por otro lado, este recurso permite al estudiante comprender el significado tanto conceptual como personal de las nuevas experiencias. Por esto, el proyecto de vida se constituye en una estrategia de aprendizaje que posibilita la construcción del sentido de los aprendizajes.

La aplicación del proyecto de vida implica un proceso de preparación y desarrollo: actividades de cristalización de un problema y una propuesta (Mi misión), la elaboración de un Proyecto de vida y su aplicación a través de la Red de innovación. En este proceso, el docente induce al estudiante a reflexionar sobre sus necesidades y aspiraciones personales, sobre sus objetivos de vida y, con ello, a asumir de forma activa el proceso de aprendizaje, a buscar y valorar información que sea de su interés. De esta manera, el proceso de enseñanza y aprendizaje se nutre de una carga emocional, de un sentido afectivo que mejora la actividad educativa en el aula.

 

FORMATIVOS

La aplicación del proyecto de vida como recurso educativo tiene importancia por dos razones. Por un lado, permite asimilar significativamente los aprendizajes en función de las necesidades y aspiraciones personales, es decir, comprender las nuevas experiencias articulando conceptos y procedimientos que enriquecen su misión de resolver la problemática que asume como desafío. Por otro, posibilita que el estudiante experimente un crecimiento personal, una reflexión y reconstrucción de su forma de ser, de sus actitudes, su autoestima, su motivación y su identidad.

El proyecto de vida efectuado a través de la red de innovación desencadena diversos procesos de aprendizaje y de desarrollo personal, tales como:

•  Reflexionar sobre los alcances y límites de las nuevas experiencias en función de las necesidades y aspiraciones personales.

•  Buscar y seleccionar los conceptos y procedimientos que efectivamente permiten comprender e intervenir sobre problemas o tareas que se asumen como desafío a resolver.

•  Reflexionar sobre las necesidades y aspiraciones personales, los objetivos de vida, el sentido de los estudios, el por qué o para qué del estudio, del aprendizaje y de la vida.

•  Buscar y delimitar un problema-necesidad mediante la revisión de la historia personal, de la observación de la realidad o de la reflexión de la propia actividad de enseñanza y aprendizaje en la cual participa; analizar las características e implicaciones del problema.

•  A través del establecimiento de una relación del problema con las necesidades y aspiraciones personales, asumir el problema-necesidad como la razón de vida personal, como el motivo que orienta los aprendizajes, los estudios, la formación profesional, etcétera.

•  Reconstruir o fortalecer la organización y el sentido de la autovaloración, de la identidad, de los intereses y objetivos por medio de la valoración de los problemas que se asumen como una misión de vida.

•  En consecuencia, estudiar a través de las redes de innovación posibilita: a) aprender significativamente las nuevas experiencias, b) ampliar y fortalecer las herramientas o estrategias de aprendizaje, y c) fortalecer la estructura y la dinámica de la personalidad del sujeto.

 

VINCULADOS A LA TEORÍA Y PRÁCTICA

Con relación a los resultados prácticos, el proyecto de vida aplicado como recurso educativo ha producido ciertos cambios en la enseñanza de la materia. En general, ha ampliado las estrategias y el proceso de enseñanza y evaluación, por ejemplo: la clase ya no se ha centrado en dar información (lecturas, clases magistrales) como se hace tradicionalmente, dejando que el alumno se las arregle como pueda, sino que ha sido complementada con una actividad reflexiva que, más allá de criticar las teorías, invita a buscar y recrear los conceptos en el sentido de la misión personal. De igual forma, la evaluación ya no se ha centrado en valorar la memorización o comprensión de los conceptos, sino en apreciar el grado de selección y rearticulación de los conceptos significativos para la resolución de problemas y del desarrollo personal. De esta manera, la aplicación del proyecto de vida hace que la enseñanza y la evaluación se tornen más como procesos cualitativos.

Con relación a las consecuencias teóricas, el proyecto de vida permite comprender el aprendizaje y las estrategias de aprendizaje desde otra perspectiva, por ejemplo: posibilita concebir que el aprendizaje no se reduce a un proceso de construcción de esquemas cognoscitivos (comprensión conceptual), que no se aprenden únicamente conocimientos, significados y conceptos; el aprendizaje es mediatizado no sólo por las capacidades cognoscitivas, y las necesidades de conocimiento no son las únicas que determinan la construcción de los aprendizajes. El proyecto de vida permite mostrar que el aprendizaje tiene mayor significatividad cuando está mediatizado por las formaciones motivacionales y autovalorativas, por las necesidades de identidad y de sentido de vida definidas en torno a la misión que se asume (proyecto de vida). Desde esta perspectiva, se concibe que el aprendizaje es ante todo un proceso motivado, un mecanismo de construcción de la personalidad del sujeto que posibilita tanto la asimilación de conocimientos como la reconstrucción de las formas de pensar, sentir, actuar, proyectarse, desempeñarse, comunicarse y orientarse en la vida. El aprendizaje es un mecanismo de construcción de la forma de ser y convivir del sujeto en el mundo.

Respecto a las estrategias de aprendizaje, la experiencia realizada permite comprender que hay dos grandes grupos de estrategias de aprendizaje: aquellos que posibilitan conocer la organización conceptual de un tema, el significado cognoscitivo-formal de un concepto, y aquellos que permiten construir el sentido personal de un tema, el significado efectivo-vivencial de un concepto.

a. Estrategias organizadoras del aprendizaje: son acciones y operaciones que estructuran el proceso de aprendizaje y posibilitan la comprensión conceptual de un tema. Los esquemas de razonamiento, las formas de pensamiento, las operaciones lógicas y creativas son parte de este tipo de estrategias que reciben, seleccionan, organizan, elaboran, almacenan, recuperan, crean y proyectan las nuevas experiencias o significados. Estas estrategias se clasifican en: estrategias de recirculación de la información, estrategias de organización, estrategias de elaboración y estrategias de recuperación de la información. En general, las estrategias organizadoras del aprendizaje articulan un conjunto de procedimientos:

•   Procedimientos para la adquisición de información.

•   Procedimientos para la interpretación de la información.

•   Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias.

•   Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.

•   Procedimientos para la comunicación de la información (en Monereo 2001: 30).

b. Estrategias orientadoras del aprendizaje: estas estrategias cristalizan los referentes (metas y objetivos) que orientan el aprendizaje, otorgan dirección a las estrategias organizadoras y posibilitan la comprensión del sentido de los aprendizajes. Las motivaciones (ideales, convicciones, intenciones e intereses) o los horizontes de autorrealización, la identidad y el sentido de vida dinamizan la conformación y dinámica de las estrategias orientadoras.

En consecuencia, el aprendizaje es un proceso motivado de construcción del sentido de la personalidad; se desarrolla en función de las proyecciones personales. Las estrategias orientadoras forman un conjunto de acciones e intensidades que organizan el aprendizaje en las direcciones del sentido de vida que siguen los sujetos. Posibilitan la construcción no sólo de conocimientos, sino también la creación de distintas esferas de la personalidad, como la identidad, los rasgos de carácter, la autoestima y las capacidades intelectuales. En esta dirección es que se plantea el proyecto de vida como una estrategia orientadora que mediatiza aprendizajes significativos con mayor sentido personal que los que facilitan las estrategias organizadoras del aprendizaje.

 

VINCULADOS A LA INSTITUCIÓN

La aplicación del proyecto de vida en la enseñanza y evaluación no ha producido resultados significativos en el ámbito institucional. Sin embargo, la investigación acción efectuada permite mostrar la labor innovativa que se desarrolla en el INSCSS. La experiencia realizada contribuye al desarrollo de la imagen de la normal católica como un centro de formación de docentes, donde los futuros profesores siguen un proceso reflexivo en la construcción del sentido de la personalidad.

Finalmente, a futuro se puede implementar otro ciclo de investigación acción que posibilite introducir el proyecto de vida como estrategia de aprendizaje en el Instituto Normal Superior Católico "Sedes Sapientiae".

 

VALORACIÓN DEL PROCESO Y DEL IMPACTO
SATISFACCIÓN DE LOS USUARIOS

Este nuevo instrumento ha despertado curiosidad, expectativa y satisfacción en los estudiantes. La participación de los estudiantes en el conocimiento de las ventajas pedagógicas del proyecto de vida, en el uso de éste como estrategia de aprendizaje, en los resultados y en las experiencias vividas ha sido apreciada por ellos como un proceso satisfactorio.

•  El conocimiento del proyecto de vida como recurso de aprendizaje, su organización y procedimiento de aplicación, así como su propósito, ha despertado interés por sus alcances, ha generado reacciones de aceptación de la relación del proyecto de vida con el estudio y con el aprendizaje significativo. Ha despertado una curiosidad por saber más y por aplicar en los procesos de estudio, expresar las necesidades de sentido de vida y recrearlas a través de la asimilación significativa de los nuevos aprendizajes.

Licenciado gracias por enseñarnos esta técnica, me ha servido para reflexionar sobre mis estudios, definir lo que quiero en la vida, mis propósitos. Antes no había reflexionado sobre mi proyecto de vida pero ahora ya lo tengo. Estudiar pensando en los propósitos y el problema que uno quiere resolver ayuda a conocer lo más importante (Julio Marcos, 23 años, INSCSS). Son pocos los docentes que nos facilitan un aprendizaje reflexivo como usted dice, pocos los que nos enseñan con técnicas participativas. Se basan más en exposiciones, en clases magistrales y lecturas. La técnica que nos ha enseñado nos va servir mucho porque nos hace pensar en valorar para que se aprende, en relacionar los temas con la misión y visión de lo que queremos ser y hacer en la vida (Grupo de estudiantes del séptimo semestre, INSCSS).

•  En el desarrollo de las actividades preparatorias del proyecto de vida, en este caso en la realización de "Mi misión", se ha observado una participación importante. En los trabajos de grupo, los estudiantes participaron de forma decidida en la exposición de los problemas y de las propuestas que definían su expectativa de estudio, sus propósitos y actividades. Se advirtió una participación caracterizada por el interés de comunicar lo que son y sienten, así como escuchar la vida y experiencias de las otras personas. De igual manera, en la elaboración del proyecto de vida y de las redes de innovación individual, se observó una actitud reflexiva de integración de propósitos personales y la articulación de conocimientos y experiencias aprendidas.

•  Los estudiantes expresaron una satisfacción por el proyecto de vida que lograron definir, como también por los aprendizajes que integraron con este procedimiento. En muchos estudiantes, se advirtió una complacencia al definir su proyecto de vida, tanto por presentar sus trabajos al docente como por el sentido de vida y la identidad en la que se afirman como estudiantes. En general, los estudiantes del INSCSS se sienten satisfechos al saber que tienen definida en cierta medida la misión como educadores en el área de Religión, Ética y Moral. El lograr afirmarse en sus objetivos de formar los valores humanos en los niños y adolescentes es el detalle que ha resultado provechoso de la experiencia de aprender reflexionando en torno a un proyecto de vida personal.

• La reflexión sobre las necesidades y los intereses personales no tenía un espacio en las clases que se desarrollaban con procedimientos tradicionales. Estos temas normalmente se platicaban en el descanso, en los pasillos, fuera de clase o de forma escondida en breves momentos de la realización formal de los trabajos. Sin embargo, la elaboración del proyecto de vida les ha permitido plantear la vida personal como tema central a aprender, a exponer y conocer los sentidos de vida personal y hacer que éstos se conviertan en los ejes articuladores de los aprendizajes.

 

VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS

La experiencia de enseñanza y aprendizaje desarrollada con los estudiantes del INSCSS en torno a la aplicación del proyecto de vida como estrategia de aprendizaje es valiosa por los aportes que introduce en el proceso educativo. Su importancia radica en que este procedimiento compromete las esferas afectivo-emocionales del aprendizaje, pone en movimiento las necesidades y motivaciones en la mediación de los aprendizajes significativos. El valor de esta experiencia educativa radica en cuatro aspectos: a) la organización del estudio, b) la construcción de los aprendizajes, c) la organización de la enseñanza, y d) el desarrollo personal de los estudiantes.

El estudiar un tema-texto, el seguir un curso de pregrado o de postgrado, o el proceso de formación profesional muchas veces queda centrado en lograr que el estudiante asimile y domine conceptos, teorías y procedimientos acerca de una materia o de un curso en particular. Generalmente, a través de técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje se facilita una amplia y variada información con el propósito de que el estudiante adquiera una comprensión conceptual de las teorías que se muestran y tenga un dominio procedimiental de las habilidades que se instruyen. La enseñanza llega a extremos de sobresaturación de información que ofuscan el proceso de estudio, impiden la discriminación y selección de las experiencias psicológicamente significativas, la organización de los conceptos y procedimientos lógicamente significativos. Muchas técnicas de enseñanza de una materia o las actividades de un curso o carrera ayudan a organizar el estudio, pero no siempre a darle sentido al proceso de estudio. Por esto, el proyecto de vida se convierte en un referente o modelo ideal que ayuda a dar dirección a las actividades de aprendizaje, a organizar el estudio con un sentido expresado en las necesidades y aspiraciones personales.

De igual forma, la disposición de estrategias organizadoras del aprendizaje ayuda a procesar apropiadamente la sobresaturación informática, a seleccionar y apropiarse de los conocimientos conceptualmente relevantes y a comprenderlos. Pero el comprender un texto no siempre tiene un sentido para el estudiante, porque muchas veces no responde a sus intereses y aspiraciones. Las estrategias de aprendizaje tradicionales facilitan aprendizajes significativos, pero éstos no siempre tienen un sentido. Precisamente, el proyecto de vida se constituye en una estrategia que ayuda a que los aprendizajes significativos tengan significado, posibilita la construcción del sentido de los aprendizajes significativos.

El proyecto de vida también es importante en la organización del proceso de enseñanza de parte del docente. De acuerdo con Ausubel (1978), el logro de un aprendizaje significativo de parte de los estudiantes depende de la organización de un material significativo de parte del maestro. El profesor debe disponer materiales o conocimientos lógica y psicológicamente significativos, es decir, conocimientos por un lado coherentes y claros, y por otro relacionados con los conocimientos previos del estudiante. Pero a Ausubel muy poco le interesa que estos nuevos conocimientos estén de acuerdo con los intereses y aspiraciones del niño o adolescente. No importa si la nueva información es o no interesante para el estudiante, lo importante es que este material sea coherente y claro, es decir, que sea comprensible. Sin embargo, muchos materiales por más significatividad lógica y psicológica que tengan no siempre tienen sentido para el sujeto. En este marco, el proyecto de vida se constituye en una estrategia de enseñanza para facilitar un proceso educativo significativo. El proyecto de vida como estrategia docente ayuda a que la enseñanza del profesor sea organizada y asimilada significativamente por el estudiante, pero también ayuda a que la enseñanza tenga un componente afectivo-emocional. La enseñanza por medio del proyecto de vida genera un proceso de búsqueda de información significativa de parte de los estudiantes. Con todo, la educación orientada a través del proyecto de vida se convierte en un proceso motivado y significativo.

El proyecto de vida también es importante en el desarrollo personal de los estudiantes. Este recurso permite pensar y reflexionar no sólo el texto de lectura, la materia, comprender la información como tal y relacionarla con otros conocimientos o experiencias de la realidad, sino también posibilita reflexionar sobre el propio sujeto, sobre sus necesidades y aspiraciones personales. El proyecto de vida es ante todo una estrategia de desarrollo personal de los sujetos, es un referente por el que el niño o adolescente desarrolla su autovaloración, identidad, valores, saberes, habilidades específicas, conocimientos y actitudes; se dirige a exponer y recrear la propia forma de ser, hacer y vivir.

 

TRANSFERENCIA

Los efectos de transferencia que genera esta técnica muestran que es un recurso factible de aplicarse en otras situaciones, al menos genera una expectativa de replicar la experiencia en la enseñanza de otras materias, con otros grupos. Este recurso de enseñanza y aprendizaje no es una técnica de difícil aplicación. Tiene cuatro fases o actividades que pueden seguirse en un curso semestral: 1) ayudar al estudiante en la elaboración de su proyecto de vida; 2) aplicar el proyecto de vida como referente de evaluación de las experiencias de aprendizaje (temas avanzados en clase, textos de lectura); los tradicionales controles de lectura o los exámenes parciales pueden realizarse mediante la aplicación de la red de innovación; 3) revisar y retroalimentar las elaboraciones y construcciones de estudiantes, 4) ayudar en la redefinición del proyecto de vida.

De acuerdo con el comentario de algunos estudiantes, el proyecto de vida fue aplicado en otras materias, pero no como un trabajo oficial para presentar a los docentes, sino para integrar los conocimientos por iniciativa propia. La aplicación de este recurso requiere de un compromiso de parte del docente, la disposición tanto para facilitar información y enseñar la materia como para ayudar a los niños y jóvenes a construir su sentido de vida.

 

IMPACTO SOBRE LA PRÁCTICA

Por todo lo expuesto, este recurso ha producido un impacto importante en los estudiantes y vislumbra otro impacto potencial en los docentes. El efecto concreto que ha producido en los estudiantes es que éstos sienten la necesidad de afirmar su identidad mediante la elaboración de un proyecto de vida, de apreciar la importancia de los aprendizajes a través de la reflexión en torno a este proyecto. La huella que se deja en los estudiantes es saber aprender con cierto sentido personal. También se advierte que en los docentes puede generar la necesidad de ampliar sus recursos de enseñanza, asumir el desafío de facilitar aprendizajes significativos, sobre todo despertar la vocación de los estudiantes.

 

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El informe expuesto sobre la experiencia de innovación pedagógica desarrollada en esta investigación acción en el Instituto Normal Superior Católico "Sedes Sapientiae" (INSCSS) pretende mostrar los alcances y límites del proyecto de vida como recurso de aprendizaje; describir la organización y el procedimiento de aplicación de esta técnica como un instrumento para resolver ciertas dificultades de enseñanza que tienen los docentes y disponer de este medio como una estrategia alternativa de educación. Los resultados anteriormente analizados y apreciados en su importancia permiten llegar a las siguientes conclusiones.

El proyecto de vida es un recurso educativo que promueve la organización de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos, contribuye a la formación del estudiante con propósitos definidos que orientan su propia educación.

El proyecto de vida como recurso educativo está conformado por tres elementos: a) visión, que expresa lo que el sujeto desea ser o hacer en la vida; b) objetivos, se expone un conjunto de propósitos específicos a alcanzar para sostener la misión que se asume; c) actividades, se describen las tareas a desarrollar para alcanzar los objetivos. Estos elementos del proyecto de vida expresan las necesidades y motivaciones que orientan la vida del sujeto, así como las acciones y operaciones (capacidades) potenciales que se disponen-construyen como referentes del aprendizaje significativo. Esta comprensión de sentidos y acciones convierten al proyecto de vida en una estrategia de aprendizaje.

Metodológicamente, el proyecto de vida se aplica como estrategia de aprendizaje a través de la red de innovación. Este procedimiento hace que el proyecto de vida (expresado en el nodo de proyecto) se convierta en un referente (imagen) de reflexión para valorar, seleccionar y organizar los nuevos conocimientos en los nodos de experiencias.

Específicamente, el proyecto de vida es una estrategia de enseñanza que le permite al docente organizar y planificar contenidos y procedimientos de acuerdo con los conocimientos e intereses de los estudiantes y disponer estas condiciones formativas con una dinámica que interpele a reflexionar sobre el sentido de los aprendizajes y del desarrollo personal.

Asimismo, es una estrategia de aprendizaje que ayuda al alumno a construir aprendizajes lógica y psicológicamente significativos; posibilita la organización e integración de los nuevos conocimientos en función de las necesidades y aspiraciones personales haciendo que las nuevas experiencias permitan afirmar y reconstruir el sentido de vida de los sujetos. Por esto, concretamente el proyecto de vida es una estrategia orientadora del aprendizaje.

El proyecto de vida es una estrategia que ayuda a desarrollar dos tipos de estructuras: por un lado, la estructura de conocimientos facilitando una comprensión conceptual y procedimental significativa de las nuevas informaciones y, por otro, la estructura de la personalidad del sujeto recomponiendo e intensificando las estructuras de sentido del sujeto, es decir, sus necesidades y aspiraciones.

Este recurso contribuye a que el sujeto reflexione tanto sobre los conocimientos que asimila como sobre su sentido de vida. No es un recurso que deja que el sistema de conocimientos y el sistema personal se desarrollen cada uno por su lado de forma separada o paralela, sino que permite que ambos sistemas se relacionen y enriquezcan mutuamente. Los nuevos conocimientos alimentan la organización y el sentido del sistema personal, pero también éste organiza y da sentido a los nuevos conocimientos que se asimilan.

Igualmente, el proyecto de vida es un recurso que desencadena un aprendizaje vivencial tanto personal como socialmente. En el ámbito individual, el sujeto asimila los conocimientos de acuerdo con lo que le interesa, con los compromisos que asume o vive. Por esto mismo, es un aprendizaje vivido que genera búsqueda de realización y satisfacción. A escala grupal, el diálogo entre los miembros del grupo, el conocimiento de los desafíos y expectativas de los compañeros genera un ambiente de cooperación y solidaridad.

 

RECOMENDACIONES

El desarrollo de esta experiencia ha tenido importantes logros, pero también muchas dificultades y limitaciones en su aplicación. De acuerdo con la evaluación tanto del proceso como de los resultados, se pueden formular las siguientes recomendaciones.

Realizar una investigación más controlada sobre la aplicación del proyecto de vida como estrategia de aprendizaje. Es importante conocer las consecuencias que genera este proceso en un grupo de estudiantes comparándolo con otro grupo control para determinar la efectividad del recurso.

Aplicar esta experiencia en niños y jóvenes de poblaciones culturalmente diferentes, por ejemplo: indagar los efectos que tiene en los niños y adolescentes aymaras, ver si este recurso posibilita un aprendizaje significativo tanto en el ámbito personal como en el ámbito cultural.

De igual manera, desarrollar la experiencia en grupos de sujetos de edades diferentes, especialmente en niños. Este proceso puede ayudar a comprender las formas de aprendizaje significativo que se construyen en cada etapa del desarrollo evolutivo, los modos en que se emplean estos recursos de aprendizaje en cada edad. Asimismo, puede ayudar a conocer los tipos de proyectos de vida que los niños elaboran en su vida cotidiana, en los juegos, en las relaciones interpersonales y en el aprendizaje escolar.

Para que el proyecto de vida pueda ser apreciado en su real dimensión, se recomienda aplicarlo no sólo como un recurso complementario o de modo informal, sino como una condición necesaria del desarrollo curricular. Debe ser aplicado como un referente que orienta los procesos didácticos, como un instrumento de evaluaciones parciales y finales, de controles de lectura, de trabajos individuales y grupales, de investigación, etcétera.

El proyecto de vida tendrá una influencia efectiva en la formación de los estudiantes cuando los docentes hagan un seguimiento de sus reelaboraciones y reflexiones. El profesor debe leer proyectos de vida y las redes de innovación no sólo con fines de calificación, sino de ayuda personal al estudiante. En esta lectura, se debe apreciar el pensamiento del estudiante, los problemas que asume como misión y la forma en que evolucionan sus explicaciones y propuestas. La impresión que se tiene del estudiante debe ser retroalimentada para que él reconozca sus avances. Lo importante es desarrollar una actitud reflexiva en la organización de sus estudios.

Otras técnicas auxiliares que se pueden emplear en este proceso de ayuda a través del proyecto de vida son: la observación de actividades y participaciones de los estudiantes, las entrevistas, la composición de autobiografías y la revisión de los trabajos que producen los estudiantes.

 

NOTAS

¹Investigación-acción presentado como Proyecto de innovación en el Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores de Bolivia. Ministerio de Educación y Cultura de Bolivia y Universidad de Barcelona Virtual.

 

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

AUSUBEL, David (1978). Psicología educativa. México: Trillas.        [ Links ]

BELTRÁN, Jesús (1996). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. España: Síntesis S.A.        [ Links ]

DÍAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGRAW-HILL. FLICK, Uwe (2004). Introducción a la investigación cualitativa. España: Morata.        [ Links ]

GONZÁLEZ, Fernando (1989). La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana: Pueblo y educación.        [ Links ]

HUERTAS, Juan A., Motivación, querer aprender, Aique, Argentina, 1997.        [ Links ]

MONEREO, Carles (Coordinador) (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. España: Graó.        [ Links ]

LATORRE, Antonio (2004). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa.Bolivia.GRAO de IRIF, S.L.         [ Links ]

SCHUNK, Dale (1997). Teorías del aprendizaje. México: Prentice Hall.         [ Links ]

TINTAYA, Porfidio (1997). Construyendo mi vocación. La Paz: Edcon.         [ Links ]

TINTAYA, Porfidio y CORDERO, David (2001). Proyecto de innovación pedagógica. La Paz: INSSB-UMSA.         [ Links ]

TINTAYA, Porfidio (2002). Aprendizaje: construcción de la personalidad. La Paz: Druck.        [ Links ]