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Introducción
En el contexto de la globalización, el mundo académico se encuentra transitando por una etapa de explosión tecnológica que se manifiesta a gran escala a través de los medios de comunicación. A esto, le acompaña el intercambio de la información favorecida por la internet que permite reducir brechas en función al tiempo y el espacio. Ciertamente, en esta situación, el empoderamiento de la información se hace necesario (Villota et al., 2019) de manera que pueda ser útil en todas las actividades del hombre, en específico en su quehacer educativo (Camargo et al., 2019). Por ello, los profesionales de la educación deben apoderarse de las diversas herramientas digitales de manera que puedan potenciar sus aprendizajes (Colomé, 2019) en beneficio de su desarrollo competencial y el de sus estudiantes: es una condición casi irrenunciable en su mundo laboral actual.
En el campo educativo, existen diversas maneras de desarrollar el aprendizaje. Una de estas es el aprendizaje cooperativo. Esta estrategia ha sido asimilada paulatinamente por la tecnología para favorecer el aprendizaje en entornos virtuales, de manera que haya espacios para la cooperación y permita el desarrollo de procesos de socialización e interacciones interpersonales adecuadas: así se promueve el aprendizaje por medio herramientas digitales cada vez más novedosas (Fernández y Valverde, 2018). Con esta afirmación es que se fundamenta el aporte de Rodríguez (2019) que justifica la importancia de la interacción, en la evidencia de la participación, coautoría y responsabilidad grupal; siempre que existan condiciones básicas como las de tipo organizativas.
Así, las herramientas digitales entendidas como “software que permiten algún tipo de interacción y desarrollo” (Berrocal y Aravena, 2021) son variadas y cada empresa ofrece determinado producto de acuerdo con las estrategias de marketing propuestas durante sus estudios. El empleo eficaz de estas puede promover aportes en el aprendizaje cooperativo, en el sentido que dinamiza competencias creativas que generan una educación para la promoción de la innovación (Barcia-Zambrano y Vallejo-Valdivieso, 2020), además producen mejoras en el rendimiento académico y competencias éticas motivadas por adecuado actuar del equipo en su dinámica cooperativa (Huzco y Romero, 2018).
En atención al estudio de Gómez- Goitia (2020), esta situación entre ambas variables parece ser relativa y no evidenciable en diversos contextos. Esta supuesta relación descriptiva o de causa-efecto debe ser analizada desde diversos factores como la capacitación del docente, su voluntad para insertarse en el mundo de la tecnología, su condición laboral, el grupo etario; además de la situación económica que decanta en las posibilidades de conexión digital eficaz. Por ello, es menester atender a una posible relación entre ambos constructos desde la población docente en ejercicio, en específico las docentes de Educación Inicial quienes deben propiciar la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al desarrollo de su formación profesional, así como en las sesiones de aprendizaje conducentes a la mejora de los aprendizajes.
Por ello, es trascendental atender esta necesidad, ya que se ha podido comprobar que las herramientas digitales influyen en el aprendizaje cooperativo; sin embargo, se hace cada vez más evidente que las competencias de los profesionales dedicados a la educación deben ser las idóneas para garantizar óptimos resultados: se hace necesario poder proponer metodologías que permitan superar la vaya del memorismo (Flores - Cueto et al., 2020).
Se percibe que la educación en el Perú sigue siendo, en gran parte, de tipo tradicional; así es importante atender a ciertas condiciones que permitan comprobar si lo manifestado por algunas investigaciones permite incrementar la teoría sobre la relación entre estas variables o sí; por el contrario, es probable que exista cierta disociación entre ambas; debido a factores propios de un sistema que en pleno siglo XXI se mantuvo enraizado en el XIX. En Lima metropolitana, se ha podido evidenciar que las docentes de Educación Inicial manejan recursos tecnológicos para fines propios o profesionales; sin embargo, está situación tiene ciertas variaciones de acuerdo con la edad. De la misma forma, a pesar de emplear estos recursos en diferentes niveles de logro; existen ciertas diferencias en la producción de contenido en colaboración.
De esta manera, se plantea la pregunta ¿cuál es la relación que existe entre el manejo de herramientas digitales y el aprendizaje cooperativo en docentes de Educación Inicial de Lima Metropolitana, 2023?
Herramientas digitales
Las herramientas digitales, alienadas a la educación, son comprendidas como tecnologías que emergen para atender cambios exigidos por la sociedad. Por ello, una de sus bondades es el intercambio de información de manera eficaz entre los actores educativos quienes deben adquirir competencias digitales vinculadas a los recursos abiertos para que contribuyan de manera positiva en el progreso del aprendizaje de sus estudiantes.
Conceptualmente, las herramientas digitales tienen que ver con el empleo del software que describe los recursos empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, su diseño tiene el objetivo de administrar, almacenar, crear, publicar e interactuar una gran cantidad de información que circula de forma digital y que está destinada para utilizarla en los entornos educativos (Ccoa y Alvites, 2021). En consecuencia, son las herramientas digitales en la educación las encargadas de desarrollar el proceso educativo en un contexto digitalizado (Mucundanyi y Woodley, 2021). Por estos motivos, las plataformas que promueven el aprendizaje virtual son entendidas como sistemas que ayudan a que las aplicaciones puedan ejecutarse en el mismo entorno y los usuarios tengan acceso a esta mediante internet.
Las herramientas digitales tienen una estructura subyacente en 4 dimensiones: la primera corresponde con las plataformas para el aprendizaje y herramientas colaborativas. Estas se desarrollan mediante procesos cooperativos de forma interconectada; ya sean síncronos o asíncronos. En el primer caso, se trata de una interacción instantánea comunicativa que simula a un aula física (Brandon-Hall, 2004); por ejemplo: los chats, las videoconferencias o la pizarra electrónica. En el caso de las asíncronas, establecen una interacción diferida en el tiempo, como los foros de discusión, blogs o el correo electrónico.
La segunda dimensión, comunicación virtual, consiste en el intercambio de información de diferente tipología. Al ser virtual, se hace cada más compleja la situación producto del volumen de información que es comunicada de forma sincrónica (chat, tv, videoconferencia, etc.) o asíncrona (correo electrónico, correo de voz, foros, etc.). En ese sentido, es necesario asegurar mecanismos para la comprensión más allá del acto lector.
La creación de contenido didáctico (tercera dimensión) consiste en la producción de elementos textuales y gráficos, como la grabación de vídeos o introducir preguntas de autoevaluación - evidencia del empleo del pensamiento creativo. Esta actividad requiere de la disposición de los docentes para definir los procesos que permitan abordar esta actividad de una forma sistemática y eficiente.
La última dimensión es la evaluación del aprendizaje. Indica aquello que el estudiante no tiene, pero puede tener por la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas adquisiciones que aún no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee, pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante.
Aprendizaje cooperativo
El desarrollo de la estrategia del aprendizaje en cooperación proviene de la teoría de la interdependencia social donde su actividad dinamizadora hace que cada uno de los sujetos pueda tener una participación activa, profunda y comprometida con los diversos desafíos que se le presenten. De este modo, los miembros asumen un compromiso real para el logro de objetivos comunes. En esa línea, Villena (2018) sostiene que lo cooperativo tiene que ver con el enfoque constructivista de modo que estimula el desarrollo de valores que son necesarios para alejar al estudiante del individualismo, el hermetismo y la poca convivencia; por el contrario, promueve el intercambio, la interacción, la tolerancia, la aceptación, lo cual incentiva la motivación, la autoestima, la responsabilidad y la autonomía.
Las dimensiones propuestas en el estudio, devienen de los fundamentos, en 1999, por parte del grupo conformado por Johnson et al.
La Interdependencia positiva se produce en el momento en que los miembros de un grupo aprecian sus esfuerzos como apoyo a otros miembros del equipo (Johnson et al.,1999). Casi no existe posibilidad del desarrollo de las habilidades de colaboración si no existe la interdependencia positiva (Kwaku y Elen, 2019).
Por su parte, la interacción cara a cara es entendida como el involucramiento que ayuda a potenciar el aprendizaje cooperativo (Valero, 2017). Se hace evidente en el momento en que los estudiantes interactúan juntos, y comparten sus ideas a través del diálogo, la discusión y los consensos. En esta condición se debe tener en cuenta el paso del “trabajo de equipo al trabajo en equipo”, situación que evidencia diferencias en la conceptualización de los términos.
Responsabilidad individual. Se sustenta en la evidencia del proceso de evaluación de los desempeños del estudiante; ya que, existe una comunicación de resultados que se ejecuta tanto para el grupo como para cada uno de sus integrantes, esto como resultado de la interacción comunicativa en la puesta en común de los aportes (La-Prova, 2017).
Habilidad interpersonal y grupal. De acuerdo con Luque et al. (2021), para aprender de manera cooperativa, es importante entender los conceptos que se distancian del común aprendizaje en el que se aprende alguna asignatura en particular. Así, los estudiantes adquieren destrezas interpersonales, colaborativas grupales, se comunican, toman decisiones, resuelven conflictos, se organizan y apoyan entre ellos.
Metodología y materiales
El estudio se enmarcó en el enfoque cuantitativo y se utilizó un diseño no experimental, ya que no hubo manipulación intencional de las variables. Es de tipo básico, ya que pretende incrementar el conocimiento a partir de la evidencia disponible sobre el aprendizaje cooperativo y las herramientas digitales, de manera que se pueda ampliar y profundizar los fundamentos conceptuales y empíricos. Ambas variables se estudiaron en su contexto original; teniendo un alcance correlacional que permita determinar la relación entre las variables aprendizaje cooperativo las herramientas digitales.
La población estuvo conformada por 24 185 docentes de Educación Inicial de Lima Metropolitana. En el cuadro adjunto se desarrolla el detalle:
Tabla 1. Número de docentes de Educación Inicial en el sistema educativo de Lima Metropolitana
Nota. DRELM: Número de docentes en el sistema educativo por tipo de gestión y área geográfica, según etapa, modalidad y nivel educativo, 2022. Tomado de Estadística de Calidad Educativa ([Escale], 2022). http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes
De la información tomada de Escale, se pudo establecer una muestra de 230 docentes de Educación Inicial de Lima Metropolitana. Para su determinación se siguieron los lineamientos del muestreo no probabilístico por conveniencia. Ante esta situación, se imposibilita la aplicación de una fórmula para hallar la muestra, debido a que se cuenta solo con el número de unidades de análisis al que se tiene acceso (Hernández y Mendoza, 2018; Bernal, 2010).
Tabla 2. Muestra de docentes de Educación Inicial de Lima Metropolitana
La muestra quedó conformada por 230 docentes de Educación Inicial de 12 instituciones educativas de Lima Metropolitana: dos públicas y 10 privadas. A este grupo se les aplicaron dos cuestionarios: instrumento 1: Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales que estuvo conformado por cuatro dimensiones (plataformas para el aprendizaje, comunicación virtual, creación de contenido didáctico y evaluación del aprendizaje), 22 ítems y una escala de cinco opciones: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre; el instrumento 2: Cuestionario sobre aprendizaje cooperativo estuvo compuesto de cinco dimensiones (interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidad interpersonal y grupal y estrategias cooperativas), 34 ítems y una escala de cinco opciones: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre.
En función de la validez, se obtuvo por medio de la valoración del juicio de expertos donde participaron tres especialistas que evaluaron ambos cuestionarios en función a criterios como la relevancia, pertinencia y claridad de estos. Se concluyó que los instrumentos fueron suficientes para la recolección de datos en el estudio.
Para lograr la confiabilidad de ambos instrumentos se empleó la prueba de Alfa de Cronbach mediante el programa estadístico SPSS. Se obtuvo como resultado que tanto el Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales (α = 0.98) como el Cuestionario sobre aprendizaje cooperativo (α = 0.87) tienen alta fiabilidad.
En la tabla 3 se presenta información sobre las variables y dimensiones de estudio, además de la cantidad de ítems, la escala y la fiabilidad alcanzada.
Resultados
En la línea de la presentación de resultados, luego de haber aplicado los cuestionarios, la tabla 4 precisa el resultado para los niveles de conocimiento sobre las herramientas digitales en docentes que se encuentran laborando el sector de Educación Inicial.
En función de los resultados para las herramientas digitales, se indicó que el 48.3% (111) se ubica en el nivel medio y el 40% (92) en el nivel alto. En suma, el 88.3% se encuentra en un nivel favorable de dominio y uso de este tipo de herramientas. Por ello, es necesario tener en cuenta que son docentes inmersos en la tecnología; puesto que han recibido programas de capacitación o fortalecimiento de este tipo de competencias.
Tabla 5. Resultados por niveles de las dimensiones de herramientas digitales
Sobre el detalle de las dimensiones de las herramientas digitales. Se indica que en la dimensión plataformas para el aprendizaje predomina el nivel bajo con 38.3% (88) aunque una cifra cercana se ubica en el nivel medio con 36.1% (83). En la dimensión comunicación virtual, se indica que el 67.4% (155) tienen un nivel alto, situación que se opone al 6.5% (15) para el nivel bajo. Sobre la dimensión creación de contenido, se indica que el 51.3% (118) se encuentra en el nivel alto; mientras que solo el 9.1% (21) lo está en el nivel bajo. Finalmente, en la dimensión evaluación del aprendizaje, el 43.9% (101) se ubica en el nivel medio, aunque muy cercano al nivel alto (42.2% = 97).
Dada esta situación se describe que las docentes conocen las plataformas digitales, pero en su mayoría poco las desarrollan; en consecuencia, poco las comparten con sus estudiantes, además no las contextualizan de manera adecuada. Por otro lado, es interesante conocer que manejan las redes sociales como como WhatsApp o videoconferencias para comunicarse con los padres de familia y realizar el seguimiento a los estudiantes en actividades asíncronas. Sin embargo, esta situación no es la misma en la dimensión evaluación del aprendizaje, puesto que existe una moderada retroalimentación y monitoreo.
Respecto de la variable aprendizaje cooperativo, la tabla 6 presentad los niveles de percepción del aprendizaje cooperativo en docentes de Educación Inicial.
En el caso del nivel de desarrollo del aprendizaje cooperativo, esta variable no acepta niveles bajos; es más, el 95.7% (220) de docentes de Educación Inicial lo tienen interiorizado y lo aplican constantemente ya sea en su práctica pedagógica diaria, así como en la relación con sus pares y el equipo directivo. Esta sería una de las grandes fortalezas de la docencia en este nivel y para este grupo estudiado.
Tabla 7. Resultados de las dimensiones de la variable Aprendizaje cooperativo
Sobre las dimensiones del aprendizaje cooperativo, ninguna de las dimensiones ha presentado niveles bajo. El nivel de desarrollo de la interdependencia positiva es de 91.7% (211) lo que indica que existe una distribución de tareas de manera equitativa y un compromiso en el desarrollo de las actividades y la valoración hacia su par. Sobre la dimensión interacción cara a cara el 78.7% se encuentra en el nivel alto; es decir, existe un respeto por el aporte de sus pares, así como un compromiso individual y grupal. Respecto a la dimensión responsabilidad individual, el 94.3% (217) es consciente de que su participación, valoración al esfuerzo, su interés y opiniones constructivas contribuyen al fortalecimiento de los desempeños grupales.
Acerca de la dimensión habilidad interpersonal y grupal, el 90.4% (208) se encuentran en el nivel alto, lo que indica que existe un respeto hacia las normas del grupo y la toma de las decisiones de manera que sean reales y permitan su cumplimiento. Finalmente, las estrategias cooperativas son altas (70.9% = 163); por lo que los mecanismos de evaluación, retroalimentación y procesos de reflexión están implícitos en la acción cooperativa de manera dialógica.
Como parte de los resultados inferenciales, se procedió a determinar la normalidad de los datos a través de la prueba de Kolmogórov-Smirnov. Esta prueba se utiliza para muestras con más de 50 elementos. La decisión tiene que ver con el p-valor: si es menor a 0.05 se debe rechazar la hipótesis nula, en el caso contrario determina que la distribución es normal.
Es así que, de acuerdo con la información de la tabla 8, los datos de las variables y las dimensiones de estudio no presentan distribución normal. Esto se evidencia en el p-valor que oscila entre ,000 y ,001. Debido a estas condiciones, se optó por se optó por emplear pruebas no paramétricas como el coeficiente de correlación de Spearman (Rho). Así, se analizaron las posibles relaciones existentes.
En la tabla 9 se presentan los valores para la prueba Rho de correlación. En este caso, el criterio que determinó la aceptación o rechazo de la hipótesis general fue el p-valor < 0.05, condición que llevó a rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa.
Acerca de la hipótesis general, el p-valor del coeficiente de relación fue rho= 0.024, estadígrafo que indica la existencia de relación entre las herramientas digitales y el aprendizaje cooperativo en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana. De esta forma se determinó que el resultado es significativo.
Sobre la primera hipótesis específica, se obtuvo un coeficiente de correlación de Spearman (Rho) igual a 0,124, lo que sugiere una correlación positiva baja entre la dimensión interdependencia positiva y las herramientas digitales en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana. Sin embargo, se determinó que el valor de p fue igual a 0.061, estadígrafo mayor a 0.05 que concluye que los resultados obtenidos no son estadísticamente significativos.
En cuanto a la segunda hipótesis específica, se determinó que existe una correlación baja (Rho = ,169) entre la dimensión interacción cara a cara y las herramientas digitales en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana. Esta valoración es significativa, debido a que el valor de p es igual a 0.010 y se rechaza la hipótesis nula.
En cuanto a la hipótesis específica 3, se evidencia la no existencia de correlación (p-valor = 0.104 > 0.05), entre la dimensión responsabilidad individual y las herramientas digitales en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana.
Sobre la cuarta hipótesis específica, se obtuvo un coeficiente de correlación de Spearman (Rho) igual a 0,163, lo que sugiere una correlación positiva baja entre la dimensión habilidad interpersonal y grupal y la variable herramientas digitales en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana. Esta valoración es significativa, debido a que el valor de p es igual a 0.013 y se rechaza la hipótesis nula.
Finalmente, en la hipótesis específica 5 se evidencia la no existencia de correlación (p-valor = 0.561 > 0.05), entre la dimensión estrategias cooperativas y las herramientas digitales en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana. Situación que no permite rechazar la hipótesis nula.
Discusión
En función a los resultados estimados en la hipótesis general de este estudio, se presenta una correlación significativa entre las herramientas digitales y el aprendizaje cooperativo en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana. Esto queda evidenciado en el valor de p=0,024; aunque el grado de coeficiente de correlación es igual a 0,148 que indica una baja fuerza en la relación entre ambos constructos. Así mismo, respecto a los resultados descriptivos, el nivel medio fue el predominante para las herramientas digitales (48.3%); mientras que el nivel alto (95%) fue el de mayor valor para la variable aprendizaje cooperativo. En ambas variables, los niveles moderado y alto fueron los predominantes, inclusive el nivel bajo no se presentó en la segunda variable.
Respecto a las hipótesis específicas, se evidenció la existencia de correlación significativa para las dimensiones interacción cara a cara, habilidades interpersonal y grupal, y la variable herramientas digitales (p-valor < 0,05). Las dimensiones que no alcanzaron esta condición fueron interdependencia positiva, responsabilidad individual y estrategias cooperativas.
Los resultados mencionados son similares a los encontrados en el estudio de Challco (2022), donde se halló que las herramientas digitales mejoran el desarrollo del aprendizaje en cooperación (p=0.02). En este estudio, se compararon dos grupos para medir las diferencias: en el grupo control hubo una mejora del 20%, mientras que en el grupo experimental hubo una mejora significativa del 50%. Estos resultados destacan la incidencia positiva de las herramientas digitales en las actividades de cooperación, confirmando su relación previa. Basado en estos resultados, esta diferencia del 30% no solo permite justificar su significancia, sino que también establece una relación causal en las actividades cooperativas mediadas por la tecnología. Por lo tanto, se concluye que las herramientas digitales son intrínsecamente cooperativas.
De manera similar, el estudio de Romero (2021) presenta coincidencias, encontrando niveles moderados y altos en el uso de herramientas digitales (60.1% y 31.3%, respectivamente). Además, diversas estrategias para el desarrollo de la colaboración y el trabajo en equipo mostraron niveles optimos de implementación (58% y 30% para los niveles medio y alto). Se concluyó que existe una relación moderada entre las herramientas tecnológicas y el aprendizaje colaborativo (rho= 0.722 y p = 0.01). La teoría del conectivismo de Siemens y Fonseca (2007) refuerza esta conclusión, ya que señala a las herramientas tecnológicas como elementos clave del aprendizaje y la comunicación en la era digital, utilizando la tecnología para obtener, distinguir, crear y conectar nuevos conocimientos.
De manera similar, se encuentran coincidencias con el estudio de Gonzales (2023) quien aplicó el estadístico r de Pearson con el fin de probar la relación de la variable recursos digitales y la variable aprendizaje colaborativo. Se obtuvo un coeficiente de correlación de Pearson de 0.482 (p=0.000<0.05) concluyéndose una relación significativa positiva entre ellas. Por otro lado, se hallaron diferencias con el estudio de Morán (2022) donde no se encontró correlación entre competencias digitales y el aprendizaje cooperativo. Este hecho se justifica en los valores p= 0,083 y rho= 0,238.
El estudio se logró determinar la relación significativa entre las herramientas digitales y el aprendizaje cooperativo en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana, sustentado en el valor de p=0,024 y el grado de coeficiente Rho igual a 0,148. Por lo tanto, se puede afirmar en medida que aumente el nivel de uso de las herramientas digitales, existirá un incremento proporcional en los niveles del aprendizaje cooperativo en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana.
Se pudo determinar que existe relación entre la dimensión interacción cara a cara y las herramientas digitales (p= 0.010; Rho= 0.10); además, entre la dimensión habilidad interpersonal y grupal y la variable herramientas digitales (p= 0.013; Rho= 0.038). Así, se puede afirmar que el incremento del uso de las herramientas digitales, permite el aumento en los niveles de las dimensiones interacción cara a cara y habilidad interpersonal y grupal en docentes de Educación Inicial en Lima Metropolitana.
Se recomienda fortalecer el desarrollo de las herramientas digitales en los docentes de Lima Metropolitana. Si bien existe correlación entre esta y el aprendizaje cooperativo, es importante comprender que hay otras variables influyentes. En ese sentido, es recomendable que las instituciones educativas tanto públicas como privadas, adopten estrategias para fortalecer el desarrollo de las plataformas para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje que pertenecen a la variable herramientas digitales.
