INTRODUCCIÓN

La pertinencia del proyecto educativo está relacionado a un conjunto de características que le permiten ser considerado como tal; al respecto ^{Morales y Zapata (2000}) sostienen que el PEI tiene su punto de partida en una acción colectiva donde participen diversos actores educativos como docentes, padres de familia, comunidad; asimismo ^{Jaramillo, et al., (2004}) plantea que es una reconstrucción pedagógica para un cambio de concepción sobre el ser, pensar, sentir, trascender y el hacer cotidiano. Se sigue señalando en esa misma posición a ^{Jaramillo et al., (2004)} quien considera que el proyecto educativo articula acuerdos de comunidad convirtiéndose en una reivindicación de lo humano; asimismo, a ^{Sacristán (2007}) quien considera al currículo como un proyecto educativo globalizador de la cultura, del desarrollo personal y social, configurándose de esta manera como una pasarela entre la sociedad y la cultura; denominándolo que el currículo debe tener la característica fundamental de la flexibilidad curricular.

Para ^{Henao y Henao (2013}) una escuela pertinente tiene la tarea de construir contexto y plantear propuestas para ese ámbito; denominándolo como escuela abierta, integral y alternativa que es aquella que contextualiza, interpreta, discute, critica y recrea su propuesta formativa dentro de una escuela abierta entre la escuela, familia y comunidad. Una escuela que se abre hacia el contexto en vez de cerrarse como lo ha hecho muchas veces orientado por el oficialismo, para que los diferentes actores puedan contribuir a su mejoramiento y pueda brindar posibilidades de encuentros culturales y como dice ^{Ortega (2004}) la escuela que se abre a su naturaleza que es la comunidad y la sociedad. Los diversos autores citados señalan claramente que el proyecto educativo pertinente parte de un trabajo colectivo de la escuela, familia y comunidad para llegar a establecer acuerdos que signifiquen propuestas para el contexto dentro de una concepción de escuela abierta, flexible, democrática, creativa, integral y alternativa encargada de transmitir la cultura local, nacional y global.

Una institución fundamental que es la encargada de visibilizar las características culturales de los pueblos es la familia. Además, es la encargada de trasmitirla a sus integrantes. De ahí la razón, por la que ^{Moleiro (2001}) señala que la familia es la primera escuela de valores donde se forman los primeros hábitos. A su vez, la autora especifica que la escuela es: “Un medio de formación de valores, es el lugar donde el educador debe mantener una actitud transmisora de valores, siendo lo más importante el ejemplo coherente entre lo que el docente dice y lo que hace” (p. 12).

En ese mismo orden de ideas, ^{Ramos (2000}) enfatiza que la educación como proceso social tiene que responder a las características de la sociedad en la que está inscrita. Es necesario fortalecer los valores comunitarios y cooperativos, lo cual exige que se prepare integralmente a la población. Así mismo especifica que realmente no es necesario que las soluciones sean sólo técnicas, sino que tienen una dimensión ética porque está en juego el destino del hombre. Sin embargo, los proyectos educativos de las instituciones educativas de las zonas rurales, están siendo elaborados con aplicativos diseñados en el MINEDU de manera uniforme, mecánica y estática sin la flexibilidad y la creatividad que se requiere para orientar la educación de los habitantes del campo; se olvida considerar sus costumbres, sus actividades económicas, su idiosincrasia y no intenta resolver los grandes problemas y demandas de las poblaciones rurales. El proyecto educativo de las instituciones educativas no se usa como instrumento de gestión que orienta el accionar de la escuela para responder a las demandas que tienen las comunidades.

El presente artículo tuvo como propósito analizar de manera crítica la pertinencia del proyecto educativo institucional, tomando como referencia las demandas de una comunidad rural que tiene sus particularidades en comparación a las grandes ciudades. El estudio se consideró importante porque permitió conocer las demandas socioculturales de la comunidad campesina San Cristóbal para lo cual se identificó las características de dicha comunidad campesina, asimismo se señaló claramente cuáles son las principales demandas de la comunidad; como también se caracterizó la educación formal que reciben los niños y fue importante el conocimiento de las opiniones de los padres de familia y la comunidad respecto a la educación que se está impartiendo. Fue necesario buscar la pertinencia de la educación para mejorar la educación haciendo que sé coherente con las expectativas del contexto y de esta manera contribuir al desarrollo en el aspecto social, cultural y económico.

MÉTODO

Se utilizó como método el estudio de casos y análisis documental del Proyecto Educativo Nacional (PEN), Proyecto Educativo Regional (PER), Proyecto Educativo Local (PEL) y PEI. El muestreo fue por conveniencia o intencional por la razón que se designó a los integrantes de la muestra quienes se encuentren más accesibles y de esa manera se tuvo la posibilidad de recoger una mayor cantidad de información. Los entrevistados fueron el presidente de la APAFA (Asociación de Padres de Familia), el presidente de la comunidad, campesina, un representante de docentes y el director de la institución educativa en estudio. La participación de las personalidades señaladas en la entrevista fue voluntaria y con consentimiento informado.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Los resultados fueron organizados en cuatro aspectos: relación escuela, familia y comunidad; perspectivas curriculares y pedagógicas; análisis de actores educativos y análisis de ambiente institucional.

Discusión

Las comunidades de aprendizaje es una respuesta que parte desde las comunidades con el propósito de superar las dificultades del sistema educativo y responder con pertinencia al contexto que implica tener en cuenta las expectativas, demandas y exigencias ^{Calderón (2014)}. Están conformados por docentes, estudiantes y padres de familia quienes deben asumir nuevas responsabilidades como es el poner en práctica los sueños de la institución. También es conocido como comunidades académicas de aprendizaje basados en los aprendizajes dialógicos, reflexivos que buscan el logro de los sueños trazados. Las comunidades de aprendizaje se encargan de articular los elementos que se encuentran dentro y fuera de la escuela.

En ese sentido constituyen una propuesta educativa (^{Torres, 2001}) con el propósito de articular la educación y la cultura. Posibilitan el acercamiento de la escuela y comunidad; las formas de llevar a cabo, va desde las comunidades de aprendizaje a nivel de aula quienes se encargan de priorizar la construcción del conocimiento en forma colectiva. El aprendizaje es significativo y culturalmente relevante cuando todos los integrantes del grupo se encuentran implicados en su elaboración. Continúa con las comunidades de aprendizaje a nivel de escuela, donde la construcción de conocimientos y los cambios propuestos son producto del trabajo colectivo, que propugna la integración de la comunidad mediante una educación participativa que se concreta en todos los espacios, incluida el aula.

Otra forma, es a través de las comunidades de aprendizaje de entorno virtual; que son comunidades conectadas a través de la red virtual, ligadas por un interés común, determinado contenido o tarea de aprendizaje, de difusión o intercambio. Así como, las comunidades de aprendizaje a nivel territorial, constituidos por los grupos sociales en base a un territorio, que construye un proyecto educativo. Se busca desarrollar iniciativas desde una perspectiva cooperativa y solidaria, aprovechando los recursos humanos y materiales que existen en el territorio (^{Krichesky, 2006}).

Es una forma de potencializar el desarrollo local de los contextos que rodean la escuela, además, es la posibilidad de construir un proyecto educativo que parta de las necesidades y fortalezas que tiene la comunidad, lo que implica según ^{Torres (2001}), una articulación entre escuela comunidad, educación formal, no formal e informal, a la vez la articulación de la familia que tiene un valor por sí misma y no se subsume en la comunidad. Contradictoriamente a los autores señalados la comunidad de aprendizaje en el contexto de la institución educativa objeto de análisis y el PEI no tiene existencia ni participación en la educación, consecuentemente la escuela se encuentra muy aislada, sola y hasta a espaldas de la comunidad.

En cuanto a la relación familia escuela se encontró que no existe diálogo permanente y se coincidió con lo señalado por ^{Bello y Villarán (2009}) quien plantea acabar con los prejuicios y señalamientos que tiene cada sujeto frente a la escuela y también que la escuela quite prejuicios de las familias y del mismo contexto, para lograr enlazar y entablar una adecuada y buena relación entre ambas. Los padres deben apoyar el trabajo que las directivas y docentes hacen con sus hijos, y la escuela debe tener en cuenta la influencia ejercida de las familias en el espacio escolar, brindando importancia a la sabiduría popular de la familia, esto con la finalidad de complementarse y hacer una cooperación entre la cultura popular y escolar (^{Bello y Villarán, 2009}).

De igual modo, este vínculo escuela-comunidad busca que la escuela reconfigure su función de transmitir el legado cultural de la humanidad y que a la vez trabaje en colaboración con otras instituciones, que brinde un protagonismo a los alumnos, desde lo local y lo global, posibilitando nuevos espacios de subjetividad, transformación y apropiación de los saberes y conocimientos (^{Krichesky, 2006}).

Es necesario caracterizar la relación Escuela- Comunidad, desde los diferentes niveles de relación entre ambos grupos, niveles que permiten identificar dónde se está en la relación y hacía donde se pretende ir (^{Federación Internacional de Fe y Alegría, 2014}), a saber: Primer nivel: Desconocimiento. La comunidad y la escuela son dos instituciones separadas la una de la otra, no se establece ningún tipo de relación. Segundo nivel: Conocimiento. La escuela conoce la comunidad y sus problemas, pero no se deja impactar por ello, ni busca ningún tipo de vinculación. Tercer nivel: Reconocimiento. La escuela se acerca a la comunidad, reconoce sus realidades, y empieza a crear algunos niveles de confianza; se dan los primeros pasos de articulación.

Un Cuarto nivel: Acciones conjuntas, eventuales y ocasionales. Se colaboran en función de dar respuestas a necesidades puntuales de la comunidad. Quinto nivel: Articulación. La cooperación es continua, constituyendo una red de apoyo y compromiso permanente con los problemas de la comunidad y el Sexto nivel: Asociación. Escuela y comunidad, se reconocen en función de la promoción de la comunidad y de cada una de las personas. Realizan trabajo continuo, desde un proyecto colectivo articulado y leído en el PEI y el currículo de la Institución.

CONCLUSIONES

El proyecto educativo institucional (PEI) de la institución educativa sometida a estudio no es pertinente a las demandas socioculturales de la comunidad campesina San Cristóbal. Las razones más importantes es que los propósitos (visión y misión) no se orientan a las expectativas de la colectividad local ni recogen las demandas de la comunidad, el currículo no articula con la cultura del contexto local y se desenvuelve de manera cerrada frente a los actores de la educación.

La comunidad San Cristóbal tiene la principal característica de ser eminentemente agropecuaria en cuanto a su actividad económica y en cuanto a sus creencias predomina las costumbres ancestrales del mundo andino y sus valores están ligados a la conservación de la naturaleza, la reciprocidad, la solidaridad y creencias mágico religiosas. Sus principales demandas están centradas en sus actividades económicas como apoyo con canales de regadío para fortalecer la producción de alimentos para su consumo y la comercialización en el mercado interno; asimismo la práctica de su identidad cultural mediante la educación informal.

La educación formal escolar que se imparte es una educación con fuerte influencia de agentes externos que no responde a sus expectativas, y con propósitos externos que terminan expulsando a los jóvenes fuera de su contexto. Es por ello que las familias y la comunidad no respaldan la educación formal que se viene impartiendo, ya que no responde a sus intereses los cuales están ligados básicamente al mundo agropecuario a su sistema de valores referidos a la relación hombre naturaleza que se puede observar en la laboriosidad, en la solidaridad colectiva, entre otros aspectos.

En vista que la institución educativa no tiene un trabajo colaborativo basado en el diálogo debido a las percepciones prejuiciosas de ambos lados como de la familia y de la escuela, es necesario superar estas dificultades mediante la práctica del diálogo permanente, establecimiento de acuerdos para trazar un mismo horizonte y establecimiento de un conjunto de valores.

La relación escuela - familia no debe ser una “caja negra” de la que se sabe poco, y se supone y se espera mucho. Esta relación entre escuela-familia debe dejar de ser embrionaria y pasar a ser consolidada en la mayoría de las instituciones educativas. Hay la necesidad de cambiar los patrones actuales en cuanto a la relación para lograr mejores resultados; estos patrones son los frecuentes señalamientos que hacen los directivos y docentes al decir que “el problema es de los padres”, a “ellos no les interesa, ni les preocupa la educación de sus hijos”, “no se acercan a la escuela”, etc.

La escuela debe abrir su campo de acción a la familia y la comunidad para que exista una relación de apoyo y de colaboración entre cada uno de estos actores importantes. No sólo debe abrir para ciertos aspectos sino en general en todos los aspectos (académico, normativo, valores, cultural). Debe escuchar a cada uno de sus miembros para fortalecer su accionar en favor de la comunidad; debe darle el espacio para que sean entes activos y actores de su educación.