INTRODUCCIÓN

El trabajo colaborativo como una estrategia o enfoque del aprendizaje (^{Scager et al., 2016}) es una herramienta importante ampliamente utilizada, debido a que contribuye en el desarrollo de múltiples habilidades como la comunicación, el compromiso e incluso la solidaridad con sus compañeros dentro del salón de clases (^{Paternina, 2018}); además, su contribución también radica en la mejora de los aprendizajes (^{Cheng et al., 2021}), una mayor participación y satisfacción por parte los docentes (^{Meredith et al., 2022}), la solución de problemas, cumplimiento de tareas o creación de nuevos productos en sus distintas formas, siendo este último relacionada con el objetivo analizado; sin embargo, es importante explorar algunas de sus limitaciones al momento de implementar en la población educativa como, ausencia de confianza, evasión de responsabilidades y reducido diálogo con los demás (^{Perea, 2019}).

Otra de las limitaciones que se evidencian dentro del trabajo colaborativo, radica en la individualidad que el sistema de educación exige para el desarrollo de las actividades dentro de las aulas, lo que conlleva a que los estudiantes obtengan calificaciones muy bajas, como manifiestan ^{Vargas et al. (2020}) entre el 80% de los estudiantes alcanzan calificaciones menores o iguales a 11; además, gran parte de los estudiantes presentan limitaciones para expresar sus ideas, emociones y pensamientos (^{Rivera y Bonilla, 2018}); así pues, estas habilidades sociales últimas se relacionan con las actitudes emprendedoras (^{Gonzales et al., 2022}) por lo que se sugiere la aplicación de diversas estrategias como el trabajo colaborativo, contribuyendo en el desarrollo de habilidades de dirección, liderazgo, trabajo en equipo y comunicación, pues se evidencia que poseen niveles aceptados de influencia para desarrollar las actitudes emprendedoras en los estudiantes (^{Guillen, 2019}; ^{Huillca, 2018}; ^{González y Mocha, 2017}).

Por otro lado, es importante para que el trabajo colaborativo tenga un efecto deseado se cumpla con los lineamientos de estrategias educativas como son la generación de confianza entre docente y estudiante, ambiente adecuado, la promoción del desarrollo profesional entre otros (^{Zabala et al., 2020}; ^{Guzmán-Pérez et al., 2020}) reforzando las capacidades para la reflexión y vinculación con la realidad (^{Noteno et al., 2020}) como factores claves para el emprendedurismo.

Desde una apreciación teórica, Johnson y Johnson manifiestan que el trabajo colaborativo representa un elemento indispensable en la enseñanza educativa, bajo directrices de trabajo grupal, adecuadas prácticas, intercambio de ideas y la promoción del éxito de los miembros del grupo garantizan el cumplimiento de las metas establecidas (^{Guerra et al., 2019}); por otro la definición concreta de trabajo colaborativo se establece como el conjunto de acciones desarrolladas por individuos que poseen metas y objetivos similares, que realizan el intercambio de ideas, información y conocimiento relevante (^{Bravo y Catalán, 2017}; ^{James, 2017}; ^{Rodríguez, 2018}; ^{Seric y Garbin, 2018}).

En cuanto refiere a las actitudes emprendedoras, es necesario considerar que, de acuerdo con teoría cognitiva, el individuo posee la capacidad para emitir juicios, conocimientos previos y crear negocios (^{Sánchez y Florez, 2017}); de esta manera, las actitudes emprendedoras representan las habilidades para identificar oportunidades, desarrollar proyectos y dar solución a una necesidad social mediante la puesta en marcha de ideas de negocio (^{Belas y Beata, 2019}; ^{Damianus y Belandres, 2017}) para lo cual se requiere la capacidad para el afrontamiento de riesgo con la finalidad de alcanzar los objetivos (^{Herruzo y Sánchez, 2019}; ^{Mesfin y Shumet, 2018}). En ese sentido el propósito de la investigación se centró en establecer el efecto que tiene el trabajo colaborativo en el desarrollo de actitudes emprendedoras en estudiantes de nivel secundaria.

MÉTODO

El estudio se enfocó en un método cuantitativo (^{García, 2018}) y aplicada (CONCYTEC, 2018; ^{Ñaupas et al., 2018}) con un diseño experimental, cuasi-experimental (García, 2018) debido a que contó con un grupo de control y grupo experimental a fin de analizar las diferencias estadísticamente alcanzadas. La población del estudio estuvo conformada por 189 estudiantes de primero a quinto de secundaria, de la provincia de Bellavista, San Martín, Perú; dentro de los criterios para el estudio, se comprendieron estudiantes cuyas edades estuvieron entre los 16 y 19 años, pertenecientes a quinto de secundaria, de participación voluntaria y aceptado el consentimiento informado; por otro lado, los criterios de exclusión estuvieron establecidos por aquellos que tienen una enfermedad que imposibilite su participación.

La muestra estuvo conformada por 37 estudiantes de quinto de secundaria, 19 de la sección A como grupo experimental y 18 de la sección como grupo de control; en ese sentido el muestreo se estableció bajo un criterio no probabilístico (Ventura-^{León, 2017}), de acuerdo con la accesibilidad y voluntariedad de participación (^{Navas, 2017}). Para la investigación se consideró como instrumento el cuestionario de Perfil potencial del emprendedor, conformada por 30 reactivos, desarrollado inicialmente por Management Systems International (Washington, D.C.) y adaptada al contexto peruano por ^{Peralta (2010}), las escalas son de tipo Likert, con una duración de 30 minutos aproximadamente. Los intervalos de evaluación comprendieron el uso de percentiles (25, 50, 75); siendo así bajo (<=87), medio (88-97) y alto (=>98) en relación con las puntuaciones directas de las respuestas. El instrumento se validó mediante juicio de 5 expertos que determinó su validez y aplicabilidad, además la confiabilidad mediante alfa de Cronbach arrojó un valor de .761 lo cual permite deducir que la información recogida a través del instrumento es confiable y aplicable al contexto.

El trabajo se desarrolló mediante la aplicación de las sesiones de trabajo colaborativo en el grupo experimental de los estudiantes del nivel secundaria, denominado grupo experimental, la misma que fue durante la educación virtual, con el uso de medios tecnológicos en el desarrollo de las clases virtuales. Las sesiones fueron impartidas por un solo docente del área de educación para el trabajo, por el lapso de dos bimestres educativos del año escolar 2021. Las tareas que realizaban para el desarrollo del trabajo colaborativo, fue un estudio de mercado, diseño y realización de prototipos de un producto y su respectiva evaluación. Por su parte el grupo de control no desarrolló ninguna actividad de trabajo colaborativo a fin de evitar sesgo respecto a los datos. Al finalizar las sesiones y bimestre del año escolar, se procedió a aplicar nuevamente el instrumento, para posteriormente efectuar una comparativa de los resultados.

La obtención de los datos se efectuó mediante la aplicación de los instrumentos en formato de Google proporcionados al inicio y fin de los dos bimestres del año escolar. Luego de la recopilación de la información, se procedió a efectuar el traslado de los datos al software estadístico SPSS27 para el análisis descriptivo e inferencial. Se aplicó inicialmente la prueba de normalidad, el mismo que estableció la aplicación de pruebas no paramétricas, de igual manera se describió en tablas de frecuencia y la comparación entre el grupo de control y experimental.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para el desarrollo de la investigación se consideró inicialmente la prueba de normalidad en relación con los componentes de la pre y post test, las mismas que se detallan a continuación:

La prueba de normalidad (Tabla 1) se efectuó en relación con las puntuaciones directas que se obtuvieron en la aplicación de la prueba. Mediante Shapiro Wilk se evidenció como resultado que la población no estuvo normalmente distribuida (ρ<0.050) (^{Romero-Saldaña, 2016}), razón por la cual se aplicó pruebas no paramétricas para demostrar comparación entre el grupo de control y experimental a nivel de dimensiones.

Tabla 1 Prueba de normalidad del pre y post test. 

El análisis descriptivo de los datos evidenció que tanto en el grupo control como experimental registró cambios en los niveles de las subescalas obtenidas, no obstante, se evidencia un mayor nivel en los pertenecientes al grupo experimental, evidenciando en gran medida el efecto positivo que el trabajo colaborativo implica (Tabla 2).

Tabla 2 Descripción de las subescalas de actitudes emprendedoras. 

De acuerdo con los resultados (Tabla 3) se evidenció que el grupo control inicialmente presentó un nivel predominantemente medio en 38.9% luego en la segunda evaluación se evidenció un nivel alto del 77.8%. Si bien, de manera descriptiva presenta una gran diferencia, estadísticamente no lo es, como se registra en la prueba de Chi Cuadrado (ρ=0.263>0.050). Por su parte el grupo experimental registró un nivel medio predominantemente en el Pre-Test (52.6%) y luego de la aplicación del programa, se alcanzó un nivel alto del 100% en las actitudes emprendedoras siendo esto estadísticamente significativa (ρ=0.003<0.050) respectivamente. Finalmente, luego de la descripción de los datos y las subescalas fue necesario determinar el efecto del programa de trabajo colaborativo, para lo cual se trabajó con la totalidad de los participantes, considerando las puntuaciones directas de las dimensiones establecidas:

Tabla 3 Actitudes emprendedoras antes y después del programa de trabajo colaborativo. 

Las necesidades de logro y el control interno percibido han tenido un efecto significativo por parte el trabajo colaborativo (ρ<0.050) en el grupo experimental y de control, por su parte la asunción de riesgo solo ha tenido efecto en el grupo experimental (ρ<0.050). No obstante, el trabajo colaborativo no ha tenido efecto en la autoestima para ninguno de los grupos de estudio. A nivel general el trabajo colaborativo ha tenido un efecto significativo en las actitudes emprendedoras del grupo experimental (ρ<0.050) mientras que el grupo de control evidencia lo contrario (Tabla 4).

Tabla 4 Efecto del trabajo colaborativo en las actitudes emprendedoras. 

a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon

b. Se basa en rangos positivos.

De acuerdo con el Gráfico 1, se identificó que el valor de la mediana del Post-test es mucho mayor al Pre-test quedando en evidencia el efecto positivo que ha presentado el trabajo colaborativo en el grupo experimental, el mismo que es estadísticamente significativo (ρ<0.050).

Gráfico 1 Efecto del trabajo colaborativo en las actitudes emprendedoras. 

DISCUSION

El estudio ha tenido como principal finalidad cuantificar la mejora que produce el trabajo colaborativo en el desarrollo de actitudes emprendedoras en estudiantes de una institución educativa del nivel secundaria durante el 2021, de igual manera los propósitos específicos también buscaron conocer la influencia sobre sus dimensiones (autoestima, asunción de riesgo, necesidades de logro y control percibido). Los resultados descriptivos iniciales del grupo experimental y del grupo de control evidenciaron un nivel medio (52.6% y 38.9%) de actitudes emprendedoras, estos resultados guardan relación con los datos obtenidos por ^{Nieto-Borbor y Martínez-Suárez (2021}) y ^{Guzmán-Pérez (2020}) quienes clasificaron el emprendimiento con un nivel medio, estos resultados guardan relación debido a que las muestras utilizadas pertenecen a similares condiciones y no se alejan de los tipos de actividades académicas que han venido desarrollando; además, actualmente el emprendedurismo se ha convertido en una característica necesaria de las sociedades en desarrollo y que se promueven en la educación básica en niños y adolescente (^{García-García, 2015}), con la finalidad de mejorar los niveles de empleabilidad y enfrentamiento de la crisis.

Analizando la influencia que tiene el trabajo colaborativo en la autoestima de los estudiantes de secundaria, se ha evidenciado que entre los grupos de control y experimental no existe diferencia estadísticamente entre el pre y post test, lo que significa que los adolescentes independientemente de la intervención de estrategias colaborativas, poseen capacidades para dirigir los grupos que son asignados, adoptando las mejores decisiones tanto individual como grupal; en ese sentido, los resultados difieren de los datos obtenidos por ^{Zabala et al. (2020}) quien manifiesta que las estrategias que se aplican repercuten en el autoestima, esta diferencia se explica debido a que la autoestima que se han visualizado se encuentran en rangos similares antes y después de la implementación del trabajo colaborativo. Muy contrario a la autoestima, la asunción de riesgos ha demostrado mejorar significativamente en el grupo experimental a consecuencia del trabajo colaborativo (ρ=0.0001) de esta manera la identidad y responsabilidad de los estudiantes de secundaria incrementó considerablemente en las tareas asignadas y actividades académicas; contrario a estos resultados, ^{Saldarriaga y Guzmán (2018}) evidencian que la asunción de riesgos están contemplados en los planes curriculares, siendo estas diferencias a consecuencia de las zonas geográficas o los tipos de gestión educativa que se desarrollan.

Las necesidades de logro han sido influenciadas de manera significativa por el trabajo colaborativo (ρ=.001) lo que demuestra su contribución en el empeño de los estudiantes para resolver las actividades académicas, el dinamismo con la comunidad educativa y los propósitos individuales que poseen; los datos obtenidos por ^{Barragan-Arias y Arias-Ortíz (2018}) guardan poca similitud, toda vez que las necesidades de logro también son influenciados por las estrategias propias de los docentes, donde los estudiantes se esfuerzan para obtener adecuadas calificativos y resaltar en la comunidad. De igual manera, el control interno percibido ha sido influenciado, debido a que las diferencia entre los resultados obtenidos en el pre y post test son significativos (ρ=0.0002), contrario a estos resultados, ^{Noteno et al. (2020}) manifiestan que los alumnos carecen de actitudes reflexivas y les resulta difícil asociar temas con la realidad, el mismo que es necesario para el emprendimiento.

En lo que respecta a las actitudes emprendedoras, el trabajo colaborativo ha influenciado de manera significativa en su desarrollo (ρ=0.0002) siendo esto presentado como alternativas educativas que promueven una adecuada interacción en la enseñanza-aprendizaje, explotando de esta manera las capacidades de dirección de equipos, responsabilidad e interés, de esta manera los resultados guardan relación con lo planteado por ^{Palacios-Garay et al. (2020}) donde su enfoque demuestra la importancia que tiene el trabajo colaborativo en el liderazgo pedagógico para que los hábitos de emprendimiento se fomenten en los estudiantes.

Si bien los resultados de la investigación han sido significativos, presentó limitaciones centradas en la educación virtual, como su misma naturaleza manifiesta el control cara a cara se minimizó, la dinámica de interacción en los grupos formatos no fueron adecuados debido a que algunos presentaron problemas de conectividad que limitaba su participación en todo momento, de igual manera se vio perjudicada por la casi nula capacitación con los estudiantes. Bajo esta realidad resulta prudente que en estudios futuros se puedan replicar los estudios durante las clases presenciales y comparar sus resultados con otras regiones del Perú; por otro lado, es necesario que la exploración de la eficiencia acerca del trabajo colaborativo sea abordado en la totalidad de los involucrados (^{Le et al., 2017}); es decir, entre alumnos y docentes. Finalmente, se sugiere evaluar las propiedades psicométricas actuales de los instrumentos aplicados.

CONCLUSIONES

Las actitudes emprendedoras inicialmente tanto para el grupo experimental como de control alcanzaron 52.6% y 38.9% de nivel medio, posterior a la intervención se evidenció que la totalidad del grupo experimental alcanzó un nivel alto en comparación con el 77.8% del grupo de control. En cuanto a las dimensiones, la asunción de riesgo, necesidad de logro y control interno percibido alcanzaron similares resultados, lo que demostró que el trabajo colaborativo tuvo un efecto significativo en el desarrollo de actitudes emprendedoras en estudiantes de educación secundaria