Introducción

En la actualidad, los estudiantes ya no solo emplean las tecnologías de la información y comunicación (TIC) más recientes para el desarrollo de sus actividades académicas, sino que también es importante que sus docentes y sus instituciones educativas las empleen adecuadamente. Dado que no es posible pretender enseñar a estos alumnos con tecnologías propias del siglo XX, es fundamental lograr una adecuada integración de las TIC en las aulas de clase (^{Gozálvez et al., 2014}; ^{Sevillano y Quicios, 2012}).

El uso de las TIC para la educación abre un abanico de posibilidades que el mundo de la educación debe abrazar para poder adaptarse a un nuevo tipo de estudiantes: los nativos digitales (^{Prensky, 2001}, citado por ^{Morales, 2019}). En tanto la mayoría de los docentes son migrantes digitales-es decir, personas que no han nacido con la tecnología y han tenido que ir aprendiéndola progresivamente a lo largo de su vida, el gran desafío de la educación para poder incorporar las TIC es reducir la brecha digital existente entre alumnos y docentes. Este término hace referencia a la desigualdad en el acceso y uso de las TIC, tanto a nivel país, hogar, individuo y empresa, permitiendo explicar las diferencias en el desarrollo personal, social y nacional (^{Rodríguez, 2011}; ^{Scheerder, Van Deursen y Van Dijk, 2017}).

En el Perú, esa brecha digital ha ido reduciéndose progresivamente en la última década (^{INEI, 2019}). Así, en aquellos hogares con un jefe de hogar que tiene o educación superior o educación secundaria, el acceso a una TIC es casi universal (99,2%) y es también elevada (84,6%) en aquellos con educación primaria o menor (INEI, 2019, p.2). El problema es que acceso no necesariamente equivale a capacidad para usarlas adecuadamente, una situación que quedó patente tras el estallido de la pandemia de la COVID-19 en marzo de 2020. Con el decreto de la inmovilización social obligatoria vinieron las clases virtuales. Hacer remota la educación obligó a alumnos y profesores a trasladar súbitamente a plataformas digitales todo el material educativo, desde el dictado y evaluación de las clases hasta la creación de campus virtuales para colgar ahí toda la información necesaria para la clase (^{Portillo et al., 2020}).

Para varios docentes, esto significó un esfuerzo sin precedentes. Muchos educadores pensaron que propuestas como el aula del futuro de Harvard, denominada HBX Live, y presentada en 2015 como un concepto altamente futurista (^{Byrne, 2015}), no llegaría sino hasta dentro de, como mínimo, década y media. Pero como se ha mencionado anteriormente, la pandemia forzó a hacer realidad al menos lo más importante de la propuesta (^{Chanto y Mora, 2021}): un profesor y sus alumnos, todos en diferentes partes, conectados todos a internet, intercambiando información y contendios como si estuvieran en un aula convencional. Para lograr que esto pueda realizarse adecuadamente, es requisito fundamental que tanto alumnos como docentes, nativos y migrantes digitales, desarrollen adecuadamente las competencias digitales.

Un concepto relacionado a las competencias digitales es la alfabetización digital, la cual es la habilidad para usar y discernir adecuadamente los recursos digitales y aplicarlos a los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida (^{Falloon, 2020}; ^{Gilster, 1997}). El concepto es relevante, dinámico y en evolución continua, en tanto le facilita al sujeto construirse una identidad digital en línea. Ser alfabetos digitales permite, entre otros, la adquisición de las competencias digitales, lo cual, como se ha establecido previamente, resultó muy necesario para la migración a la educación virtual durante la pandemia.

Así, las competencias digitales son el conjunto de competencias de las que disponen las personas para utilizar los dispositivos digitales, así como también las aplicaciones destinadas a facilitar la comunicación, las redes para acceder y gestionar información, y la creación de contenidos digitales (^{UNESCO, 2018}). No son una exclusividad de la educación: estas competencias se emplean en prácticamente todas las áreas del quehacer humano (^{INTEF, 2017}). En tanto este artículo se enfoca en la educación, se seguirá la línea de lo planteado por Marzal y Cruz (2018), quienes las definen como un conjunto de instrumentos que expresan su utilidad, en tanto permiten la movilización de conocimientos, actitudes y procesos que desarrollan en los estudiantes las habilidades necesarias y suficientes para facilitar la transferencia de conocimientos. En esa misma senda se manifiestan ^{Iordache, Mariën y Baelden (2017}), quienes las consideran como necesarias en los procesos formativos de los estudiantes actuales por los beneficios que pueden aportar al proceso de aprendizaje.

En líneas generales, definir qué es el aprendizaje es bastante complejo debido a los diversos factores internos y externos que intervienen (^{Crispín et al., 2011}; ^{Mela Ratnasari, 2011}). Aplicado al ámbito académico, se trata de un proceso en el que el alumno, de manera consciente, organiza y vincula sus conocimientos previos con los nuevos para poder integrarlos a su estructura mental, para lo cual emplea aptitudes y actitudes (Crispín et al., 2011). Se debe recordar que nadie puede aprender por otro (Elkjrer, 2004), lo que hace a este proceso personal y activo. Esto último es una característica del aprendizaje significativo, el cual además debe ser funcional y un proceso constructivo (Crispín et al., 2011; de Corte, 2015; ^{García-Bullé, 2021}).

Un aprendizaje que sea significativo podrá ser utilizado en cualquier momento de la vida del sujeto, si acaso este fuera requerido. Para ello, es importante que se le enseñe a los alumnos estrategias que les permitan mejorar su capacidad de aprendizaje, con el objetivo último de que el estudiante sea autónomo en su aprendizaje y pueda formarse su propio juicio crítico. En otras palabras, que sea un aprendiz estratégico (Fernández y Wompner, 2007). Así, el aprendizaje estratégico viene a ser un sistema que permite que los estudiantes sean aprendices autodirigidos y autorregulados (^{Arriola, 2001}), capaces de aprender efectivamente de por vida en cualquier ambiente de aprendizaje, y permitiéndoles desarrollar conocimiento condicional y reflexionar sobre su aplicación práctica (^{Arthur, 2019}; ^{Boden et al., 2012}).

Para ^{Rodríguez Ruiz (2014}), el aprendizaje estratégico tiene su fundamentación en el reconocimiento de que cada alumno aprende de una manera única, que el aprendizaje experimental es más efectivo, y en que este es permanente. Esta última característica hace que la motivación del alumno para aprender sea fundamental: al querer aprender, el aprendizaje será más efectivo, permitiéndole estar al día con las últimas novedades de su campo de aprendizaje (^{Solórzano-Mendoza, 2017}). Un efecto adicional del aprendizaje estratégico es que permite al docente no sobrecargarse, ya que el alumno ha de ser capaz de aprender por sí mismo, lo cual hace que el docente se vuelva un facilitador del aprendizaje del estudiante (^{Universia, 2020}) y a su vez favorece el proceso de crecimiento personal del alumno.

La presente investigación buscó establecer las relaciones que existen entre las competencias digitales y el aprendizaje estratégico en los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, así como entre cada una de las dimensiones de la primera variable con el aprendizaje estratégico.

Método

La presente investigación es de tipo básica. Para ^{Sánchez y Reyes (2015}), se trata de un tipo de investigación que busca obtener nuevos conocimientos y desarrollar nuevas líneas de investigación. El diseño de investigación empleado es no experimental de tipo descriptivo-correlacional (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2014}). Así, se pretende relacionar las competencias digitales y el aprendizaje estratégico en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Para ello, se empleó una muestra de 284 estudiantes, obtenidos usando la fórmula estadística de ^{Sierra Bravo (2003}) tomando como población el total de los estudiantes de dicha facultad, que son 1088.

Del total de 284 estudiantes de la muestra, 178 son mujeres y 106, hombres (62,7% y 37,3%, respectivamente), con un rango de edad que va entre los 16 y 31 años, siendo 21 años y 23 años las frecuencias más altas (17,6% y 13% del total, respectivamente). La mayoría de los estudiantes corresponden al nivel secundaria (176 estudiantes, un 62% del total) y son en su mayoría del cuarto (76), sexto (67) y octavo (61) ciclo.

Los datos se recopilaron aplicando dos cuestionarios, ambos sometidos a los análisis de validez y confiabilidad, los cuales fueron superados. El primer cuestionario empleado fue el Inventario de competencias digitales de ^{Mengual (2011}), compuesto por 45 ítems y cinco dimensiones: Alfabetización tecnológica, Acceso y uso de la información, Comunicación y colaboración, Ciudadanía digital y Creatividad e innovación. El segundo cuestionario utilizado fue el Inventario de Aprendizaje Estratégico de ^{Torres (2015}), también compuesto por 61 ítems y catorce dimensiones: Motivación intrínseca, motivación extrínseca, valor de la tarea, autoeficacia y expectativas, planificación, autoevaluación, control y autorregulación, control del contexto, aprendizaje con compañeros, selección de información, adquisición de información, elaboración, organización, personalización y creatividad. Dado el año de la publicación original de ambos cuestionarios, los dos fueron actualizados en sus requerimientos técnicos y sometidos de nuevo a análisis estadísticos para garantizar su validez y confiabilidad. Una vez recolectados todos los datos, estos fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS versión 27.

Resultados

Tabla 1 Distribución normal de las variables en estudio 

La Tabla 1 muestra que, tras el test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolgomorov-Smirnov, los datos obtenidos de ambas pruebas no se ajustan a la curva normal, por lo cual se deben emplear estadísticos no paramétricos para poder llevar a cabo análisis de datos que permitan realizar una certera prueba de hipótesis.

Tabla 2 Nivel de correlación entre las competencias digitales y el aprendizaje estratégico 

En virtud a lo mencionado anteriormente, se procesaron los datos utilizando un estadístico no paramétrico: el rho de Spearman. En la Tabla 2 se muestran los análisis de correlación entre las competencias digitales y el aprendizaje estratégico. Los resultados arrojan relaciones significativas y positivas entre ambas (rho = 0,87 p<,001), lo cual permite confirmar la hipótesis general (“Existe una relación significativa entre las competencias digitales y el aprendizaje estratégico en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”).

Tabla 3 Nivel de correlación entre las diversas competencias digitales y el aprendizaje estratégico 

La Tabla 3 presenta los diferentes niveles de correlación entre las diversas competencias digitales y el aprendizaje estratégico. Para todos los casos, se empleó nuevamente el estadístico no paramétrico rho de Spearman. En todos estos se encontraron relaciones significativas y positivas: entre el aprendizaje estratégico y la alfabetización tecnológica (rho = 0,81 p<,001), el acceso y uso de la información (rho = 0,78 p<,001), la comunicación y colaboración (rho = 0,75 p<,001), la ciudadanía digital (rho = 0,76 p<,001), y la creatividad e innovación (rho = 0,83 p<,001).

Tabla 4 Correlación entre las dimensiones del aprendizaje estratégico y las dimensiones de las competencias digitales 

ALT = Alfabetización tecnológica, AUI = Acceso y uso de la información, COC = Comunicación y colaboración, CID = Ciudadanía digital, CRI = Creatividad e innovación

Finalmente, en la Tabla 4 se encuentran los resultados del análisis de correlación entre todas las dimensiones del aprendizaje estratégico y las dimensiones de las competencias digitales. Utilizando nuevamente el estadístico no paramétrico rho de Spearman, se puede afirmar la existencia de relaciones significativas y positivas entre todas las dimensiones del aprendizaje estratégico y las de las competencias digitales.

Discusión

Los resultados obtenidos muestran que la hipótesis central de investigación (“Existe una relación significativa entre las competencias digitales y el aprendizaje estratégico en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”) ha sido validada. Esto se debe a la existencia de relaciones positivas y significativas entre ambas variables, lo cual quiere decir que ambas van en la misma dirección. Así, los resultados se condicen con investigaciones desarrolladas previamente que ponen de manifiesto la importancia del uso correcto de las TIC en la educación tanto para los estudiantes como para los docentes, con miras a obtener los resultados educativos deseados (^{Chanto y Mora, 2021}; ^{Iordache et al., 2017}; Marzal y Cruz, 2018; ^{Sánchez, Boix y Jurado, 2009}; Vivancos, 2008).

La capacitación de los docentes es fundamental para que puedan hacer uso de las TIC en el aula. Pero también los estudiantes la deben recibir, en tanto puedan emplearlas adecuadamente en la búsqueda de información y en la resolución de problemas (^{Pérez, 2015}), particularmente educativos que repercutan significativamente en su aprendizaje. Una especial atención debe tenerse con los aspectos emocionales que intervienen en el proceso de aprendizaje (^{García Retana, 2012}), particularmente si se busca que el alumno sea un aprendiz estratégico en todos los niveles educativos.

Conclusiones

Este artículo buscó determinar si las competencias digitales y el aprendizaje estratégico están relacionadas entre sí. Tras haber llevado a cabo los correspondientes análisis de correlación, se encontró que sí lo están y de forma significativa y positiva, tal como se muestra en las tablas anteriores. De igual forma, también son significativas y positivas las correlaciones entre las dimensiones de ambas variables. Estos resultados permiten sugerir el diseño y la implementación de un plan nacional de alfabetización digital docente para que puedan desarrollar las competencias digitales necesarias para su implementación apropiada en el dictado de clases. Para el caso de los alumnos, es necesario también garantizar que ellos posean y utilicen dichas competencias, pues les permitirán discernir y utilizar adecuadamente la información disponible en su proceso de aprendizaje. Por ello, se recomienda profundizar la investigación del impacto que las competencias digitales tienen sobre este proceso. Finalmente, es menester que los docentes se capaciten en la formación y desarrollo del aprendizaje estratégico en sus estudiantes, al igual que los propios alumnos. Los primeros con el objetivo de adaptarlos a los requerimientos de la educación moderna, y los segundos con el propósito de que puedan dirigir sus esfuerzos de aprendizaje de manera eficaz y eficiente. Esto impactará positivamente no solo sobre sí mismos y sobre sus docentes, sino también sobre la sociedad en su conjunto una vez termine su proceso de formación y se inserten con éxito al mercado laboral.